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中年级错别字增量现象成因及对策 　　《语文课程标准》简化了识字教学，明确提出：“识字与写字的要求应有所不同，1-2年级要多认少写。”实践证明，“多认少写”策略能促成提早阅读和大量阅读，使学生拥有一定的语言积累。但是，随着识字量的增加，中年级识字教学中出现了一个新困惑:学生进入中年级所学的大部分生字，与低年级掌握的大量生字不是形近，就是同音，使得形近字与同音字大量涌现。由于学生在语言积累中“认识”的这些汉字，只要求整体感知字形，缺失了掌握汉字字形的其他心理过程――字形拆分、字形重组、再次整体感知，“多认”的大量汉字一般停留在记忆的泛化阶段，尚未建立字义、字音到字形的心理联系。进入三年级习作学习以后，学生在习作的第二次心理转换过程中，错字、别字必然剧增，而教师尽职的批阅又进一步引发了学生对习作的畏惧感，善意地挫伤了学生的习作积极性。因此，“多认少写”的教学策略能达成提前阅读目标的同时，也使中年级错别字增量现象成为其无法规避的教学难题。面对这个亟需解决的问题，我们通过思考和实践，摸索出一些行之有效的方法，现总结如下，供大家参考。? 　　 　　一 、自由“加餐”：自主识字，分层要求? 　　 　　我们在使用“多认少写”教学策略的同时，要优化识字、写字教学，充分挖掘儿童识字、写字的潜能，想办法让学生尽快认写汉字，缩短由认到写的进程。? 　　以前的做法是根据识字目标呈现生字，教材规定识多少就呈现多少。现在，我们在控制保底量的同时，可以有计划地增加文本中生字的呈现量。具体来说，就是根据学生的差异，留出识字空间，让学生根据自己的识字基础和识字能力，个性化地自主选择要识写的字：给学有余力的学生一块识字的自留地，自行进行字形拆分、字形重组、整体感知、精确分化等一系列精细辨认过程，满足他们进一步提高识字量的强烈要求；基础好的学生可以多认写一个；基础一般的鼓励每课多识写一个；基础差些的要保底，能识写规定的汉字，防止出现一步落后、步步落后的后果。教学中我们分层要求，不做硬性规定，重在鼓励，重在兴趣培养，让学生尝到多多认写的好处，体验识写汉字的乐趣。以苏教版第三册第八课为例，教学目标是认读生字15个，认写10个，我们可以增加呈现“劲、拼、跟、真”4个组词能力强的生字，给学生留下认写四个字的自主空间，能力强可多识，能力弱可少识，再差的保底。进入中段以后，自主色彩可以更浓些，可以让学生个性化地从课文中选择构词能力强、自己喜欢的生字自主识写。? 　　与此同时，我们要鼓励学生多渠道识字，如在课外阅读中巩固学过的汉字，识写新字，通过听故事、讲故事、认汉字，最后写故事等。教师在组织教学时需从需从学生的识字经历出发：“这些生字中哪些是你以前认识的？你从哪里认识它们的有什么好的经验介绍给大家？”帮助学生及时总结识字方法，知道可以从多种渠道来识字：电视、报纸、包装袋、店铺招牌、标语、广告、商标……? 　　 　　二、 且慢放手：中段仍需加强识字教学 　　? 　　升入中年级以后，形近字、同音字数量增多，而中年级学生的字形精细分辨能力还不强，中年段成为混淆字高发期，出现了错别字剧增现象，辨认字形成为中年级识字的关键。有的老师过高地估计了学生的自学能力，为了节省教学时间，索性将识字教学挤出课堂，对识字教学完全甩手，只作为课前或课后的自学内容。教学实践证明，“独立识字”并不意味着老师可以放弃指导，对易混淆字的辨析这一重点、难点中年段得不到重视和有效解决，高年段再来“杀回马枪”，重视这个问题就难上加难了。例如，“边缘”的“缘”的右上方这个部件在学过的生字中没有出现过，是本课识字教学的重点和难点，教学中必须作重点指导。根据有的学生已经会写“互”字的实际，我从旧有知识出发，从“互”入手，反复书空练习，再“指写”（让学生用手指在课桌上书写）整个字。学生都能很好地掌握这个字。? 　　当然，中年段的识字指导不宜跟低年级一样面面俱到，需要很强的针对性，因此中年级的生字教学对教师提出了更高的要求。教师在课前要从每课生字中区分出，哪些字学生可以独立掌握，哪些字只要稍作点拨，哪些字必须重点指导。? 　　 　　三、 就地解决：现场教写习作中出现的生字 　　 　　低年级学生由于不识字和识字少，鼓励和提倡他们用拼音写作，或者用拼音夹汉字、汉字夹拼音，就把儿童的写作潜能能解放了出来，为提前进行写作训练创造了条件。但是，进入中年级以后不适宜再提倡以拼音代替汉字，因为拼音说到底只是识字的工具，一根拐棍，学生进入中段习作以后，遇到不会写的字还提倡用拼音代替，容易产生对汉字替代品的依赖心理，人为地延缓认写进程。我们要在习作教学中积极渗透生字教学。习作课中学生随时提出不会写的字，教师手拿一张白纸，在巡视过程中当场挨个教写。这种“就地解决”的方法，和一般的“批阅后再订正”的做法相比，利用了