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语文教育生命相互浸润 　　叶澜教授说，新课程理念下的“课堂里的教师和学生，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂上生命的涌动和成长，只有这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”。语文课堂应该成为关注生命、放飞生命、提升生命质量的主阵地，她应该是一种师生与作者、文本的美好相遇，是一个生命相互对话、相互浸润、共同走向美好的过程。语文教育一旦承认和尊重每一位师生以及作者、文本的生命存在价值，并为这种价值的实现创造各种条件和可能，那么，语文教育就能回归它的本源。 　　站在对生命的深刻理解的高度解读文本 　　教材本身、文本本身，它是有自身的价值取向的，是有个体的生命内涵的。我觉得，与文本对话，绝不只是要求学生去感受与体验，更重要的是教师对文本的理解与融会。如果教师本身过于依赖教参和别人??思想，对生活的认识不全面，对生命的理解不深刻，与文本的交流、对话不到位，全是“教参”“贴膏药”式的思想品德教育，道德观、价值观教育，抑或文学教育，这就难免出现对文本的理解刻板、教条、贫乏、单一、概念化和公式化。 　　做教师的要把学生生命成长放在第一位，不断去研究、去感悟、去了解作者的写作状态和时代背景，从生活的阅历和对生命理解的高度来研读文本，在语文课堂上彰显师生以及作者与文本本身的生命与思想的活力和张力，这样的教学才是本真的教学，这样的教育才是尊重师生以及作者和文本的教育。 　　特别要提的一点是，我们现在的教材和教参有个最大的问题，很多时候，它是为意识形态服务的。因为为意识形态服务，我们有许许多多的文本用的是洁本，而且这种带有明显意识形态特征的文本和教参从上世纪50年代影响至今。譬如说，我们上《套中人》，我针对以往把别里科夫定位为沙皇统治的维护者的解读，要求大家细想一下，我们作为普通的公民，有能力维护某种统治吗？我们本身就是小人物，别里科夫也是小人物，他成天生活在恐惧之中，可是教材把最要命的地方给隐掉了，就是别里科夫死了后躺在棺材上面带笑容的那节文字，他活在这个世界上笑不出来，只有死了，没有恐惧了，他才可能有笑容，活着的时候时时刻刻戴着那个套子，是因为他担心哪一刻不小心就会命丧黄泉啊。所以，作为语文教师，我们有一个还历史、文本本来面目的任务，因为我们是一个引领者，我们不能用掩盖真相的东西来误导我们的学生，以讹传讹。 　　在解读梁实秋的作品《雅舍》时，我们不能回避的是，在传统的观念中梁实秋是一个“走狗文人”，有鲁迅先生早年的《走狗文人梁实秋》和《“丧家的”“资本家的乏走狗”》为证，所以，我在设计教学方案的时候，给学生提供了一段关于梁实秋先生生平介绍的比较客观的文字。课堂上学生通过阅读研讨，从文本中看到了梁实秋的“风趣、幽默、乐观、阔达”，看出了他的“爱国心”，看出了他“对侵略者的憎恨”（学生语）。这堂课的目的就在于施教者作用，就在于引领同学们通过自己的研读明白评价一个人要把他放在特定的历史条件和生存环境之中，而不是轻易用是“好”还是“坏”来下结论。对人的要求不能苛刻，生命是第一位的，然后才是思想内容和写作艺术。我觉得，这样的教学才是本真明了的教学，这样的教育才是尊重师生以及作者和文本生命的教育。 　　即时生成的教学才可能张扬生命的活力 　　课堂教学本来就是千变万化的，是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾与碰撞：师生之间的，同学之间的，师生与文本之间的，文本与现实生活之间的……这些矛盾与碰撞，往往就是生成的火花和引子！遗憾的是，现实中我们往往对这些蕴含生机的生命碰撞的美好瞬间视而不见，甚至毫无感觉。如此的话，这样的课堂不可能有即时生成，也必然是僵化的。语文教师要有生命在场的意识，要努力与学生进行思想的和心灵的沟通，努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花和引子，产生强烈的情绪体验，在生命碰撞中，感受到生命的涌动和人性的回归。 　　比如，我在课堂教学中常常喜欢设置这样一个环节：“你喜欢文中的哪些文字，为什么？”这样的环节，最贴近学生，最能引发学生的思考，最能发现火花，最能蕴含碰撞，也是最关注到课堂上的生命的，因为话语权是他们自己掌握的。学生不再是听众，更不可能成为看客。他们的生活、他们的感悟、他们的交流，就是最好的教学资源，会使课堂教学变得生机勃勃而富有灵气。 　　再比如国学大师季羡林的《清塘荷韵》，表面看来文章叙述的是作者亲身经历的一个十分平常的故事：友人从洪湖捎来几颗莲子，作者把它们投入池塘里，在年复一年的焦急等待中，蛰伏的莲子终于破土而出，其形其色蔚为壮观。在课堂上与文本对话的过程中，我们努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花和引子： 　　①作者是刻意种荷的吗？如果是，为什么不主动去找种子？如果不是，为什么丢下种子前要“用铁锤在莲子上砸开了一条缝，让莲芽能够破壳而出，不至永远埋在泥中