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高中历史教材中结论缺失问题教学探讨 　　使用高中新课标历史教材的老师常常感到困惑:教材对课标前半句解释相对充分,对后半句阐释简单,如,“概述中国共产党成立的史实,认识其对中国社会变革的影响”,岳鹿版新课标历史教材比较完整地描述了“中国共产党成立的史实”,但关于“其对中国社会变革的影响”,教材却只有一句象征性的阐述:“中国出现了以马列主义为指导的工人阶级政党,标志着中国革命进入到新民主主义革命阶段。”又如,“列举从汉到元政治制度演变的史实,说明中国古代政治制度的特点”,岳鹿版新课标历史教材对“史实”描述比较完整,对“特点”则没有表述。 　　为解决这个问题,一些教师不惜从其他资料找来相关要点,在上课时帮学生补充完整。事实上,我们对于新课标教材出现的这种现象,应该更全面地看待,在教学中也应该更妥善地加以灵活处理,对此,笔者结合教学实践,谈谈自己的看法和做法。 　　实际上,新课标教材困扰师生们的问题说白了就是本文标题中所说的“结论缺失问题”,因为所谓教材没有阐述的课标后半句,基本上都是“认识或探讨某些历史事件、历史人物、历史现象的意义、影响或特点”之类的内容,即有关历史认识、历史评价等结论方面的内容。笔者认为,新课标教材之所以出现这种“结论缺失”,正是历史课程标准的要求。 　　我们只要认真琢磨课标的表述就能明白,课标后半句的答案是不应该由教材阐述的,因为课标要求的是学生的“认识与探讨”。同样,一些教师从其他资料找来相关要点,在上课时帮学生补充完整的做法也是不可取的。实际上,新课标教材没有像过去的历史教材那样,将编写者的认识或者“约定俗成”的经典结论直接出示给学生,正是教材编写者对新课标真正理解之后的高明之举。而且,新课标教材这种“结论缺失”的存在,使得教材更符合历史学科的特点、高中学生的思维特征与认识水平,更有利于课堂教学三维目标的实现。 　　一、 “结论缺失”更符合历史学科的特点 　　首先,历史学科是一门思考的学科、开放的学科,历史学习就应该是思考的学习、开放的学习。有关历史影响、历史评价的内容,本来就没有“标准答案”,甚至永远没有“标准答案”。这正是历史的魅力所在。教材留下空白,让学生依据史实自主地作出判断,可以提高学生的主体意识,培养学生的创造性思维能力。如果教材将课标后半句全部阐述清楚,就等于人为地将历史学科变成了记忆的学科、封闭的学科,成为学生眼中名副其实的“累死科”。 　　其次,历史学科是一门发展的学科。进入21世纪以来,历史研究发展迅猛,新理论、新观点层出不穷。对于一些历史事件的认识与评价,史学界都没有统一、权威的结论。中学历史教材不可能对所有历史事件都提供一个准确、不容怀疑的评价。新课标教材之所以不给出现成的结论,其实就是给师生一个巨大的空间,引导广大师生关注史学研究动态,及时地把新的研究成果补充进去。 　　第三,在常规历史教学中,一般教师总习惯于按照“背景――内容(过程)――结果――影响(或评价)”的模式阐释历史。从讲求知识结构的完整性来说这并没有错。但是,在分析历史影响或评价历史这一点上是值得商榷的。因为历史事件、历史现象的影响或对历史事件的评价往往具有“滞后性”,需要后续历史的检验,很难“立竿见影”。例如,“分析中共成立的影响”(或“评价中国共产党”),学生不可能在学习完中共成立的史实后即刻得出。只有充分了解了中国共产党成立后,其领导新民主主义革命、社会主义改造、社会主义建设和改革开放的更多史实后,才有可能去分析其成立的影响,从而作出合理的评价。如果教材在叙述完中共成立的基本史实后,就直接阐述其成立的重大意义,学生只能是“照单全收”地去“识记”。学习效果可想而知。 　　二、 “结论缺失”更符合高中学生的思维特征与认识水平 　　高中学生正处于从感性思维向理性思维发展的过渡时期。一方面,学生已经具备了一定的理性思维能力,因此,教材的编写应该达到一定的思维层次。另一方面,高中阶段正是我们培养学生理性思维的关键时期。培养学生的历史见解,帮助学生形成真正的历史认识,应成为教材编写、课堂教学的重要目标。教材留下空白,让学生通过对史实进行理性思维后,自己得出诸如“孔子是讲了很多很多道理的老头”之类的认识,要远远地强过记住了教材给出的“孔子是我国古代著名的思想家、教育家”、“儒家学派的创始人”、“他是维护奴隶主阶级利益的代表”之类的现成结论。 　　在这一方面我们是有过深刻教训的。过去,中学历史教材总是“代替学生思维”,将编写者的认识或者“权威”的经典结论直接出示给学生,使得学生形成了一种思维定式,回答问题前总先翻阅课本,看看课本哪章、哪节、哪段可以代替自己的思考,提炼“标准答案”。在这种思维定式的束缚下,学生严重缺乏依据史实作出自主判断的能力。笔者印象最深的是1992年的全国高考历史卷第48题:清代史学家