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《科学》课程情感态度与价值观教育策略研究 　　摘要：理论研究普遍揭示态度类目标的习得应该采用体验学习。然而，由于此类目标的内隐性和不可测量性，一些教师依然无法较好地驾驭。本文在遵循体验学习精神的基础上，结合小学《科学》课程，提出了“非预期策略、触摸自然策略、艺术化策略”等若干体验教学的具体策略。 　　关键词：《科学》课程；情感态度与价值观教育；策略 　　中图分类号：G623.9 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）16-0034-03 　　新课改以来，“情感态度价值观”作为三维目标之一得到了前所未有的重视，《小学科学课程标准》明确提出该门课程的情感态度与价值观目标具体体现为科学学习过程中的兴趣浓厚、好奇进取、大胆想象、尊重证据、敢于质疑、团结协作、坚持性和开放性，面对大自然时的欣赏、敬畏、珍惜，对社会和人类利益的人文关切等。从理论视角来看，关于态度类目标的形成机制国内外的研究也已较为成熟，如加涅的《学习的条件和教学论》、朱小蔓的《情感教育论纲》、刘惊铎的《道德体验论》等都有深刻的阐述，而且普遍认同态度类目标的形成机制主要是体验学习。体验是一种包含感受、情感、理解、联想、领悟等诸多心理成分的复杂的心理活动。体验过程一般是从对事物的亲身感受开始的，在感受的基础上形成对事物的情感反应，情感又促进主体对事物进行深入理解和丰富联想，进而对事物产生领悟和生成意义。强调“寓教于情”和直接诉诸于儿童感官是儿童体验得以发生的前提性条件。 　　然而，由于态度类目标的内隐性和不可测量性，尽管理论研究已经有长足发展，但对于教师而言，依然无法较好地驾驭“体验学习”之于心灵感化、价值体悟的意义。本文遵循体验学习的“主体性、情感性、情境性”的特点，结合科学课程的学科特点，提出如下若干可操作性的策略。 　　一、非预期策略 　　非预期策略是指教师通过精心创设情境，恰当处理教学内容，使呈现的内容超出学生预期，引发学生的兴趣情绪，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性。同时，预期和实际结果之间的落差还能在无形之间引起学生对求真、质疑等??学精神品质的领悟、内化。 　　认知心理学研究表明，学生在学习新知识之前，已具有某种认知结构。在学习新知识时，总是试图以原有的认知结构同化新知识。当学习者发现不能用头脑中已有知识解释新问题或发现新知识与已有知识相悖时，就会产生“认知失衡”及相应的“紧张感”。为了消除紧张感，人就会产生认知需要，萌发渴望探索的强烈愿望。虽然设置认知冲突可以说已经是一种耳熟能详的教学方法，但过去一直是从学习新概念，至多是从发展思维的角度使用的。其实，在科学教育中如能善加利用，在促进学生养成积极的学科情感方面也具有显著的效果，因为认知冲突引发的探究愿望经多次强化后，学生对科学的情绪会由一开始不稳定的、中性的惊奇感逐渐转化为恒定的、正向的兴趣感，上升为一种普遍的学科情感。 　　这一策略在教学中运用的关键在于“出奇制胜”，即巧妙地利用尽可能超出学生预期的现象来创设情境，使其惊奇地发现其中不可思议的事实，引起学生认知失调，引发欲进一步琢磨、推敲的兴趣情绪。要达到非预期的效果，最根本地是要熟悉学生的已有知识基础和生活经验，进而有意识地利用已有知识经验和实验结果之间的“反差”性资源对学生的思想产生冲击。著名小学科学特级教师路培琦在《连通气球》一课中就设计了这样一个情境：“一个大一点的气球，一个小一点的气球，通过一根管子连接起来后，这两个气球会有什么变化吗？”这堂课的成功之处即在于教师事先已经预料到学生会根据原来持有的“平衡”概念去解决新问题。不出所料，全班49个人，有39个人都认为“大的变小，小的变大”或者“变成一样大”，只有1个学生认为“大的变大，小的变小”，学生产生了强烈的认知冲突和探究欲望，在反思环节实验假设和结果的鲜明对比又让学生对诸如求实、质疑之类的科学精神有了刻骨铭心的体验。这一策略的核心除了问题情境的设置外，还必须注意探究过程和探究活动结束之后，教师不能仅仅停留于实验结果的得出，还要引导学生对自己的猜想和实验结果之间的关系，以及如何从猜想到结果之间的过程进行反思评价，并提供表达感受的机会。这也是体验教学的一个环节。因为一方面儿童的抽象概括能力、自我评价能力和反思能力都还处于萌芽阶段，需要在教师的引导下才能更深刻的领悟活动的意义；另一方面，由于体验的主观独特性，个体体验到的内容及其深度和广度都存在差异，所以需要组织并引导受教育者互相进行开放性的对话，交流当下的感悟，共同提升体验的水平。 　　二、“触摸自然”策略 　　触摸自然作为又一种尊重儿童自然天性的策略，是指让学习者有机会与自然展开丰富多彩的交往，引导受教育者全身心地置身其中，或直接感受大自然的和谐与美好，或直接感受人类对自然生态环境的破坏行为及其后果。在这种具有冲击性的