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对民族地区外语教学中民族认同思考 　　摘要： “三语”教学是近年来我国民族地区出现的一种教学现象，是自“二语”教学后的我国另一重大语言教学现象。由于起步较晚，加之少数民族地区经济和教育的发展较为落后，我国的三语教学现状不容乐观，而民族认同也是教学中不可忽视的一个问题。民族元素诸如民族自我文化、民族自我性格等对英语的学习存在迁移影响。热爱民族教育事业，尊重民族文化；加强对民族学生心理健康教育，培养正确民族认同观；重新审视民族地区外语教学课程的设置和教材的开发是减少负迁移增加正迁移的对策。 　　关键词：民族地区；外语教学；民族认同 　　我国少数民族地区学校对学生进行的民语，汉语和外语等三种语言和文字的教育被称为三语教育。民族认同是社会成员对自己民族的归属和感情的依附。[1]人们都在一定的民族共同体内生活，形成了本民族的语言、习俗和价值观，一旦与外族接触时，“非我族群”的语言、习俗和价值观等影响便会在他们的脑海里出现，会产生民族认同感。 在三语教学中，积极的民族认同能够帮助学生带着自豪、骄傲的情感看待自己族群的语言、文化和历史，积极、主动、自觉、自愿地学习外族优秀的文化，促进本民族的发展；而消极的民族认同则会使学生陷入自卑，懊恼的怪圈不能自拔。因此，民族情感、民族文化等民族认同中的诸元素对民族地区外语教学有着至关重要的影响。 　　一、 民族元素与外语学习的关联 　　（一）语言迁移理论 　　奥德林（Odlin）认为：语言迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。[2]语言迁移可分为正迁移和负迁移，正迁移起促进作用，帮助学习者习得目标语；负迁移则为干扰因素，阻碍目标语的习得。奥德林（Odlin）指出：当学习者已掌握两门语言时，这两种语言都会对第三种语言的学习产生影响，[3] 而外语学习中的母语迁移机制是“通常人们是把较为熟悉、具体的概念阈映射到不太熟悉的抽象的概念阈上，这样便于对后者的理解。”[4] 民族地区的学生是在以民族语言为母语，汉语为二语的基础上学习第三种语言——英语的??因此，民族语言对英语学习的迁移作用更突出。而在第三语言的学习过程中，几乎所有的三语习得者甚至高级学习者都会在语音语调上保留母语的口音，二语迁移似乎很少见；在写作上则会出现以一语为基础的话语特征；在语法上，二语迁移的程度有所不同，主要取决于习得二语时间和长短及水平程度。[5] 　　语言的共性促使具有积极影响的正迁移发生，语言的个性则会导致具有负面作用的负迁移的发生。语言学习者和教育者应运用主动意识和认知加工能力，结合民族地区三语教学的特性，促进正迁移的发生，避免负迁移。 　　（二）民族自我文化 　　语言与文化密不可分。民族自我文化心理是指民族文化观念折射在个体所表现的心理特征和心理素质。[6] 少数民族聚集的地方多是偏远高寒地区，其基本的文化心理一般都表现为封闭、保守和传统，他们在从自己所熟悉的母语环境进入到不熟悉的异族文化环境的过程中，往往经历着文化冲击和文化压力。对于许多少数民族学生而言，面对强大的主流文化，他们既想认同自己的母体文化，又担心不能融入主流社会；既想认同主流文化，又担心失去自己的母体文化。 　　实际上，民族认同简单地说就是贴标签：将与自己相似的个体归结为内群体（in-group），并为其贴上内群体的标签；而对与自己不相似的个体，他们将其归为外群体（out-group） ，并为其贴上外群体的标签。[7] 在汉族学生与少数民族学生共读的班级常常会见到这样的情景：民族学生，特别是来自偏远地区的民族学生由于基础薄弱，英语水平较差，不敢说英语，课堂上羞于回答问题，与同学老师交流很少，在整个班级中表现较怯，但却会与同族同学即内群体交流频繁，无论在课堂上还是在课外他们都用母语进行交流，形成了自己的群体。因此民族认同在一定意义上讲是一把双刃剑，它既能增强民族凝聚力，同时也可能会使民族成员形成一定的排外心理。[8]对民族学生而言文化差异本身会给他们造成一种心理压力，文化适应的考验和民族认同的困境往往会加剧这种压力，使他们可能产生孤独、无助、恋家、疏离等复杂的心理。[9]另外以民族语言为母语的学生是借助汉语来进行英语学习的，对外语学习中的中西文化差异的理解往往要跨越汉语和英语这两座文化桥梁，这比汉语学生学习英语要困难许多。因此在学习英语的过程中，简单地从“中国文化”对比进入到“西方文化”的学习模式不适合民族学生，必须重视民族文化、汉语文化和西方文化三者的对比学习。 　　（三）民族自我性格 　　民族个性是指一个民族大多数成员共有的、稳定的心理倾向与心理特征的综合。[10] 少数民族聚集地的特殊的地理风貌，经济发展形式，宗教活动等等形成了少数民族一些特有的性格。来自民族地区的学生由于基础薄弱英语水平差往往面临很大的心