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探究式教学对学生学习化学影响 　　[摘 要]探究式教学能充分发挥学生的主体作用，以探究性、自主性为基础，学生在探究过程中不仅学会获取新知识能力，而且还学会收集、处理信息的能力，分析、解决问题的能 　　力。本文以不同性质的课型为例，介绍课堂上采用探究式教学的一些不同方法。 　　[关键词]思考、收集、验证、自主、探究 　　一、问题与假设 　　长期以来，化学课堂普遍采用传统的课堂教学模式，不仅忽视了学生学习知识和实践能力的培养，而且遏制了学生主体功能的发挥。而未来教育的四大支柱是通过教育使学生学会认知、学会做事、学会生活和学会生存。这种教育理念要求学习者更多地掌握学习的方法和途径，能够终身学习。 　　探究式教学实施的模式源于美国著名教育家杜威的理论：科学不仅是需要学习一堆知识，同时也是一种学习的过程或方法，应重视培养儿童的思维能力。杜威还将思维过程分为五个步骤，这种“五步思维法”即为探究式教学的基本模式。五个基本过程是：①设疑； ②假设与猜想； ③动手自主探究（验证假设）；④启发思维（结论的解释与反思）；⑤表达与交流。 　　假设探究式教学能够对学生培养主动参与、勤于动手的好习惯，并从中学会获取新知识的能力和方法；能够提高学生学习的兴趣开展自主学习，能够收集、处理信息，拓展学生思维，帮助学生综合能力的提高。对于不同性质的课，探究过程的侧重点不尽相同，模式也大不一样。 　　二、过程与方法 　　（一）元素化合物性质课的探究式教学 　　探究式教学就是培养学生主动参与、勤于动手的好习惯，并从中学会获取新知识的能力。对于元素化合物知识的教学，本身就有较多的实验配合，因此合理有效地利用这些实验就成为关键，把需要探究的问题通过实验去“设疑”或利用实验去进一步验证假设都是一些好方法。 　　如学习“金属的性质”时，首先让学生做铁和稀硫酸以及铜和稀硫酸反应的两个实验。学生从铁和稀硫酸的反应中观察到有少量气泡产生，溶液缓慢变成浅绿色。而铜和稀硫酸的反应里则没有气泡，这一点说明怎样的金属才能与稀硫酸反应放出气泡？带着这一疑问，学生开始有目的地进行“假设”然后“动手探究”，从而得出结论。 　　又如学习“二氧化碳性质”一节时，首先简单介绍CO2物理性质和化学性质之后，就设问：你们有多少种方法来区分O2与CO2气体？一石激起千层浪，学生的思维马上被调动起来，纷纷提出各种区别方案，大致有以下五种： 　　1.在相同条件下， O2溶于水的量比CO2要少； 　　2.CO2能使澄清石灰水变浑浊； 　　3.CO2的通入紫色石蕊试液变红色而O2不能； 　　4.CO2不能燃烧不支持燃烧而O2只能支持燃烧； 　　5.根据 CO2能使澄清石灰水变浑浊,CO2也能使氢氧化钠溶液变浑浊等等。 　　那么上述假设是否成立呢？大家只能通过实验去验证。实验的结果是：假设中的第5点是不成立的。这一现象马上引起学生的反思：CO2与澄清石灰水反应生成了不溶于水的碳酸钙,而与氢氧化钠溶液反应生成的碳酸钠可溶于水。 　　带着问题学生又通过分析、讨论、查阅课本、有关资料等，初步得出结论：CO2能使澄清石灰水变浑浊可用于检验该气体。为进一步验证后面的结论，学生又把已经变红溶液拿去加热，当看到实验现象与他们的结论相符时，学生们都禁不住欢呼起来。 　　这样，学生通过假设—→验证—→再分析—→再假设—→再验证的一个不断螺旋式上升的过程中，以自己的亲身努力学会了获取新知识、新信息的方法和途径。 　　（二）化学理论课的探究式教学 　　化学理论相对于化学实验本身就略显枯燥，再加上有些知识点要求较高，学生常感到无法掌握，很容易失去对学习的兴趣。因此我将探究的重点放在对问题的“设疑”上。通过“层层设疑”或“多角度设疑”等形式让学生带着疑问，去探究问题。 　　如对“燃烧和灭火”中的有关“二氧化碳不能燃烧，也不支持燃烧”的知识点时，我们先用点燃的木条伸到盛有二氧化碳的集气瓶中，让学生观察实验现象，归纳结论：二氧化碳不能燃烧，也不支持燃烧。此时再做一个镁条在二氧化碳中燃烧的实验，学生都很奇怪：镁条怎么在二氧化碳中能燃烧呢？教师此时可以抓住时机提问：前面的结论是否错了？启发学生思考：①二氧化碳使点燃的蜡烛熄灭，却使点燃的镁条燃烧得更旺，这个问题说明了什么？②本节开头时讲的燃烧条件是可燃物要与氧气充分接触，而镁条在二氧化碳中燃烧是在无氧情况下进行的，前后内容是否矛盾？通过分析，学生终于得出正确结论：前面讲的燃烧是指通常的燃烧，要有氧参加。因此，特殊情况下的燃烧可以不一定需要氧气。前面讲的燃烧定义狭窄。老师及时给学生总结燃烧的广义定义：燃烧是指任何发热发光的剧烈化学反应。所以围绕上述由浅入深的问题，很容易展开自主学习，并从中得出结论。从而既达到拓宽了化学知识，又发展了学生学习化学兴趣的目的