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浙江大学通识核心课程建设探索与实践 　　摘 要：本文分析了浙江大学在开展通识课程教学过程中所遇到的问题，并详细介绍了近两年来围绕课堂教学模式改革而展开的从课程设计到质量跟踪的一系列改革举指，并对所取得的成绩进行了总结。 　　关键词：通识教育；通识核心课程；实践 　　浙江大学自2006年开始，在学校前期文化素质教育课程建设的基础上，正式将通识教育课程作为学校三大课程体系之一，即通识课程、大类课程和专业课程，纳入本科人才培养方案。体系虽确立的道路，但课程内涵建设任重道远，在实践中总结，在总结中反思，进而不断提高，浙江大学的通识课程建设走过了曲折的道路，但也收获了许多经验。 　　一、现状 　　2006年，学校经过多方调研和研讨，将通识教育界定在“大通识”的概念上，认为通识教育在于学生全面素质的提高，特别是为学生了解历史、理解社会和认识世界提供多种思维方式和广阔教育，有利于学生形成均衡的知识结构。因而将学校原有的“思政”、“军体”、“外语”、“计算机”四大类课程均定位在通识教育课程上，并称之为通识教育必修科目。除此之外，又根据学校的人才培养要求，新设置了通识教育选修课，即历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究、技术与设计六大类。通识必修课程和通识选修课共47.5学分，占总学分近1/3。通识教育课程体系的确立，为学校全面开展通识教育提供课程教学平台和学分保证，也为我们进一步探索通识课程教学提供了从理论到课堂实践的机会。但经过三年多的实践，通识课程的质量，尤其是六大类通识选修课的质量遭到了质疑，主要集中在： 　　（1）课程零乱，缺乏规划。当初，六大类通识课程的确立主要由各院系教师根据自己的学科方向和个人特长申报，虽然也经学校通识课程建设指导小组审核，但由于对通识教育理解上不到位，各位专家之间存在不同的意见，经审核的课程质量参差不齐。 　　（2）教学模式单一。通识课程的课堂教学基本沿袭了原有的教学模式，教师在一二百人的教室中大班授课，而且大部分课堂存在满堂灌的现象，课堂气氛沉闷，教师和学生之间缺乏互???，教师没有发挥应有的启发和引导作用，学生也缺乏必要的思考和感悟。 　　（3）质量监控不到位。对通识课程质量监控主要通过学校教学督导组常规听课、学生评价和选课情况来进行，但近几年由于受到学校按类招生后，主修确认带来的压力，学生功利因素影响，容易学习并能取得高分的课程受到学生热捧，使原来出于良好意愿设置的学生评价结果渐趋不真实。由于没有建立恰当的与主讲教师的沟通渠道，加之教师对通识教育缺乏共同的认识，课程质量得不到监控。 　　（4）政策措施乏力。通识教育课程的实施需要学校从政策层面上保证教师安心从事教学，潜心研究。但目前，从事通识课程教学的教师大多来自各专业领域的学术教师，他们身兼数职，很难有精力长期保证通识课程教学。而学校又以科研到位经费、发表论文数等科研成果作为考核教师业绩的主要依据，教师受功利主义影响，很难专心从事通识课程教学。 　　通识教育课程的质量引发了争议，也引起学校高度重视，思考和改革势在必行。 　　二、思考与改革 　　谈通识教育与通识课程建设，绕不过去的问题是要回归到通识教育的本质上来。我们认为，通识教育的本质是人格教育，即培养学生具有宽容、真诚、稳健、合群、进取的人格特征，以及追求真理的精神与能力。因而在课程设计上强调：（1）要正确处理课程内容的深度和广度之间的关系。（2）要赋予课程灵魂，使学生在课程学习中获得的启发大于知识本身的传授。在课程教学上强调：（1）有意识地培养学生连贯、清晰的表达力和对知识的敬畏感和神圣感。（2）激发学生的学习兴趣，体现给学生思考、启迪和收获。为了实现通识教育的目标，提高课堂教学质量，经过全面分析，学校适时成立了通识教育委员会，启动了通识核心课程建设计划。通识核心课程是基于学校原有的六大类通识选修课之上新设立的一类课程。之所以称为“核心”，是因为它们被赋予了更多的要求，是希望将它们建设成为普通通识课程的标杆，核心课程建设采取“成熟一门开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课的做法。通识核心课程的建设从课程规划、内容组织、教学模式、质量跟踪等多方面进行创新，多种措施联合出击，谋求突破。 　　1. 规划和“顶层设计” 　　要达到通识教育的目标，课程方案顶层设计尤为重要。为此，通识核心课程由通识教育委员会对课程设置的目的和知识覆盖范围进行“顶层设计”。“顶层设计”的优点：（1）有利于课程建设??划，避免由于各学科教师自行申报带来的混乱。（2）可以根据规划，有意识地寻找和物色合适的教师来上课，避免了以往等着教师来申报的被动局面。由于通识委员会成员来源于文、史、哲、艺术、社会科学、自然科学和工程技术方面对通识教育有比较深入研究的专家，经他们设计的课程框架，更符合通识教育理念。 　　（