让“研题”成为数学教师解题习惯.docVIP

让“研题”成为数学教师解题习惯 　　解题能力是数学教师必备的基本能力之一，解数学题也是数学教师的日常教学研究的一个重要组成部分。作为教学研究一部分的解题活动，教师不能止于解出正确的结果，而应从研究问题的角度去解题，也就是要“研题”。那么，如何去“研题”？笔者结合教研实践，谈谈自己的做法。 　　一、研题，尝试从不同的角度审视问题入手 　　教师解数学题，不能仅仅满足于答案正确，而应注意灵活运用相关数学知识，从不同的角度审视问题，一题多解.如能长期坚持，教师对数学题的感知领悟和化解能力必有得的长进，课堂教学也就游刃有余了. 　　【问题1】图1，设点O是△ABC的外接圆圆心，AB=5，AC=4，则■·■=______. 　　角度1：从题设的条件可以看出，本题的结果应为定值，故可利用特殊值法，即取△ABC为直角三角形，其∠C=90°，则O为斜边AB的中点，■=■■，BC=3. 　　■·■=■■·■=■■·■cos（π-B）=-■■·■cosB=-■. 　　本解法虽不甚严谨，但对于填空题来说，不失是一种讨巧的方法.其实，利用特殊性解题，也是数学解题的一种重要方法. 　　角度2：从条件AB=5，AC=4入手.注意到■=■-■■=■-■，等号两边平方，展开得 　　■2=■2-2■·■+■2（1）■2=■2-2■·■+■2（2），又■=■=■=R（外接圆半径），（1）-（2）得：52-42=2■·（■-■），即9=-2■·■，∴■·■=-■. 　　角度3：从条件点O是△ABC的外接圆圆心入手.O是△ABC的外接圆圆心，也就是△ABC的三边的垂直平分线的交点.过点O作OD⊥BC于点（如图1），则D为边BC的中点，且■·■=0，从而■·■=■·■+■·■=■·■=（■-■）·[■（■+■）]=■（■2-■2）=-■. 　　角度4：从结论入手，借助于圆弧所对圆心角等于其所对圆周角的2倍，结合正弦定理求解. 　　■·■=（■-■）·■=■·■-■·■ 　　=■■cos∠AOB-■■cos∠AOC 　　=R2cos∠AOB-R2cos∠AOC 　　=R2cos2C-R2cos2B=R2（1-2sin2C）-R2（1-2sin2B） 　　=2R2sin2B-2R2sin2C=■[（2RsinB）2-（2RsinC）2] 　　=■（AC2-AB2）=-■. 　　方法评析：一个小小的题目，从多个角度切入，囊括了向量的加减、数乘、向量数量积、三角的倍角公式、正弦定理及平面几何中圆的性质等知识，体现了特值法、数形结合、向量与数量的等价转化等思想方法和解题时强烈的目标意识. 　　从上面可以看出，解题时如果能有意识地从多个角度思考问题，将有助于我们巩固知识，掌握方法，以达到摆脱题海，事半功倍之效.我们平时在教学时是否也应该有意识地对学生加强这方面的训练呢？ 　　二、研题，从优化问题的解题思路着眼 　　当下的教辅资料或教学杂志上对数学题目都有较为详尽的解答，教师如果只是“拿来主义”，既不利于自身的专业成长，也难以将问题讲清、讲透，教学效果必打折扣.如果能够仔细研读问题的解答，加以深入的思考，从优化问题的解题思路着眼，从方法的层面将问题研透.长此以往，教师看问题就有了高度，解题思路也就变得“自然”了. 　　【问题2】设M是定圆O外的一个定点，试问：在定圆O内是否存在一个定点N，使得对于定圆O上的任意点P，比值■为定值？若存在，求出该定点N；若不存在，请说明理由.原解答在连接MO交定圆O于定点A，并延长MO交定圆O于定点B后，在直径AB内截取定点N，使得■=■，然后通过作辅助平行线利用比例相等证明点即为所求.笔者仔细品读后，惊叹点取法及证明构思之妙，但同时亦觉得点来得太突兀.笔者思索，能不能从思维的“最近发展区”入手，给出一个简单、自然一点的解法呢？ 　　【解析】这是一个探索性问题.我们不妨假设在定圆O内存在一个定点N，对于定圆O上的任意点P，比值■为定值.既然对于定圆O上的任意点P，比值■为定值，那么自然容易想到点P在特殊位置（切点P0处）时当然成立（如图2）.注意到△OMP0是直角三角形，若作P0N⊥OM于点N，便会得到Rt△OMP0∽Rt△OP0N，从而有■=■=■为定值.则点N可能就是所求的定点.下面只需证明对于定圆O上的任意点P，比值■为定值■即可. 　　（1）当点P与点A或B重合时，易证■=■=■=■=■. 　　（2）当点P为圆O上异于点A、B的任意一点时（如图3），Rt△OMP0P0N⊥OM？圯 　　OP02=OM·ONOP=OP0=r？圯OP2=OM·ON？圯■=■？圯△OPN∽△OMP？圯■=■=■ 　　最后需要说明的是，用上述方法得到的结果与文[1]的结论是一致的，因为由文[1]的■=■=■可得■=