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从几个案例看初中数学生成性教学实践中误区与对策 　　摘 要：课堂生成，是新课改背景下出现的新理念、新方法。但在具体的实践过程中，许多教师误读“生成”，给教学带来了不应有的负面影响。本文结合课堂教学实际存在的“生成”误区，提出了纠正策略。 　　关键词：生成性教学；课堂案例；误区；解决策略 　　一、偏离教学目标的“泛生成”及纠正策略 　　1.课堂“泛生成”案例 　　生成性课堂自然是顺应“自主、合作、探究的学习方式”这一课标理念的。可有的教师把课堂“生成”简单地理解为：让学生“做主”――学生想怎么学就怎么学，让学生在自主、合作、探究中去发现、去体会、去生成。这样，教师在教学准备时，无需花太多的精力进行烦琐的教学设计，试图削弱甚至消灭“预设”的地位与作用，将学生数学知识的习得目标全权交于“生成”来达成。这样的认识只会导致课堂目标的迷失，很难完成教学任务，这是与生成教学本义背道而驰的。 　　[案例1]探索三角形三边关系。活动内容：让学生每6人一组，利用长度分别为4，6，6，12，18（单位：cm）的小棒摆三角形。教师主要通过学生小组合作、动手实践等方式探究三角形三边关系。学生讨论结束后，教师让学生代表发言。 　　师：任意选取3根小棒，共有多少种取法？ 　　生1：我们小组通过摆小棒实践得出有7种取法。 　　师：其他小组得出的结果跟他们一样吗？也是通过摆小棒实践得出的吗？ 　　生2：通过排列组合、有序思考得出7种情况，其实我们也花了很长时间的。 　　生3：我们组的想法是5根取3根，实际上就是5根舍2根。这将问题转化为5根取2根，思考起来会更简单一点。 　　师：好极了！许多时候，从问题的另一面去思考，能收到意想不到的效果。那么，这些取法中，哪些可以首尾相接组成三角形呢？ 　　生：有三种取法可以首尾相接组成三角形。 　　师：你认为满足怎样数量关系的三条线段能首尾相接组成三角形呢？ 　　生4：三角形较短两边之和大于第三边。 　　案例中体现了“动手操作――生成结论”的教学方式，教师本让学生通过动手操作（摆小棒）的方式，让学生自主生成三???形三边的关系，从而突破本课的难点。但是，在生成出“三角形较短两边之和大于第三边”这个结论之前，师生主要精力在讨论5根小棒中取3根有多少种取法的排列组合问题中，虽然学生积极思考出了很好的排列的方法，但已陷入目标迷失状态，课堂的有效性大打折扣。 　　2.纠正“泛生成”对策――在教学目标范围内进行生成 　　这种教学方式迷失教学目标，误导学生的互动方向，背离预设目标，并非生成教学之真正本意。课堂需要提倡动态生成，但并不等于没有教学目标。因此，教师要在预设的教学目标范围内进行生成教学，而学生则在教师的主导作用下自主讨论、自主生成。 　　二、流于教学形式的“浅生成”及纠正策略 　　1.课堂“浅生成”案例 　　生成性课堂要求变“传统的讲授型教学方式”为“知识的生成型教学形式”，从而引导学生主动参与教学环境并进行富有个性的学习。但在实际教学中，有的教师的教学过程却流于形式、蜻蜓点水，教学内容只求满足于点到为止，解读浮光掠影。这样的课堂生成的知识是简单、肤浅、低效的。 　　[案例2]浙教版）八年级上册“直棱柱的表面展开图”课堂中，教师出示了一道练习题：如图1，有一边长4米的立方体形房间，一只蜘蛛在A处，一只苍蝇在B处。（1）试问，蜘蛛去抓苍蝇需要爬行的最短路程是多少？（2）若苍蝇在C处，则最短路程是多少？ 　　师：请画出AB最短路线图，你借助什么知识解决这一问题的？ 　　生1：AB两点之间线段最短，再利用勾股定理可计算出最短路程。 　　师：AC之间最短又如何画？ 　　（学生小组合作自主讨论设计线路图。） 　　生2：通过计算比较AB+BC和AE+EC的长度（E是正方形边长中点），发现最短路线是后一种情况。 　　师：其他组还有不同的想法吗？ 　　生3：还有一条路线AD+DC（D是正方形边长中点）。 　　生4：还有一条路线……（学生自由发言，总结出了六条路线）。 　　师：如何验证你的方案确实有效、可行呢？ 　　生5：把立方体剪开转化成平面来解释。 　　（教师在肯定学生的思路后继续课堂其他环节。） 　　案例中，教师通过引导基本上讲解完成这道题目，学生也知道了题目的结论。但教师只是蜻蜓点水、点到为止。学生知道把立方体转化为平面来解释，但没有如何展开？教师也未明确解释学生所说的路线是最短的？教师出现上述“蜻蜓点水”的根源在于深入挖掘不够，没有处理好预设与生成的关系。 　　2.纠正“浅生成”对策――深切感受学生的身心世界 　　教学过程要抓好三个关键环节：一是准确深入的文本解读，二是独具匠心的教学设计，三是灵活机动的教学实施，这样才能摒除“浅生成”这条歧路。数学教学要成为思