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以退为进,直逼数学本质 　　摘 要：在数学教学中，“退”就是“退”到简单，“退”到学生能够理解或可以顺利解决问题的地方，认真探究、对比、思考，而后“进”。从某种意义上说是一种“进”与“退”的艺术。通过适当的“退”和必要的“进”，能使得学习过程成为学生潜移默化地掌握知识和技能的过程。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：退；进；起点；认知结构 　　中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）23-102-2 　　在日常的教学过程中总会有这样的感觉，某一个单元里面的一个章节孩子学得很吃力，有时笔者在反思，为什么就偏偏这个章节孩子觉得难，究竟是什么原因呢，小学阶段的内容没有理由让孩子学得吃力，带着这些疑问在教学中我不断地反思与实践。华罗庚指出：善于“退”，足够的“退”，“退”到最原始而不失重要的地方，是学好数学的一个诀窍。笔者这里所说的“退”不是固执己见，停滞不前，而是通过深刻把握，寻找“进”与“退”的契合点，从而达到解决数学问题的目的。 　　【片段一：比30米少23――引发的反思】 　　一次区里面的调研考试，这道题的得分率不高，当时心里耿耿于怀，这题并不难啊，原因何在？很多的孩子只计算了30×23就万事大吉了，于是笔者就怀疑可能没讲清楚，也可能对比练习做的不够，带着这样的疑问在日常的练习中又增加了对比练习。算一算（1）30的23是多少？（2）比30米少23是多少？（3）比30米多23是多少？（4）比30米多23米是多少？学生测验结果如下： 　　不断地对比，然后组织孩子讨论，加以区分，没想到班上总是有那么一些同学的答案让人吃惊。笔者也没辙了，正常的教学继续进行，这块心头病总感觉没解决，不禁产生疑问，真的是比了就能区分了，也有一种可能比了更分不清了。直到教学《列方程解决稍复杂的百分数实际问题》，这个时候心里不禁更害怕，比30米少23是多少，学生都学得这么吃力，再学习比30米少20%，学生岂不是觉得更难？ 　　【片断二：新知识探究】 　　例题：实际栽树240棵，实际比原计划多种植20%，原计划栽树多少棵？ 　　说说你是怎么想的？很多孩子在完成这个表格的时候出现了状况，不少学生设原计划栽树x棵，比原计划多的树木棵数不会表示，直接写成20%，果然难上难。学生上次的问题还没有彻底解决，又来了新的问题，对于后进生来说，接下来做题寸步难行，继续寻找适合孩子理解的教学方式。究竟孩子的思维起点、已有知识经验的起点在哪里？我所预设教学起点的和孩子之间还有多少差距？也许差距就那么一点点，只需稍稍转化一个思路。 　　【片段三：难点再尝试】 　　部分孩子学得如此吃力，攻克这个问题迫在眉睫，若找到解决这个问题的方法，那么之前的分数知识也一并理解，否则一团一团的谜团缠绕在孩子脑中，为了新知识的再次进行下去，此时不得不退下来，退到哪里合适？退到学生已有的经验中去，退到学生一看就明白的道理中去。 　　学生在一年级已经接触过这样的线段，为什么到了六年级还害怕？其实和例题比，只不过多了个20%，教师将题目退到一年级的水平，A是5，B比A多2同学们都会计算，在这里采用的是加法5+2，如果A是5，B比A多15，还能直接用5加15吗，学生立刻摇头，这里多出的部分是表示分率，要算出具体的量，然后就和一年级的题目类似，才能把两个量加起来。同理B比A多20%能直接加吗？这里的20%也表示分率，所以题目中要填上（20%x）。这一退，把其中的道理“退”的清清楚楚、明明白白，所有的学生都点头大悟，原来六年级学习的题目和一年级之间就这么点差距啊。 　　【片段四：尝试后的喜悦】 　　大教育家奥苏伯尔曾说过，假如把一切教育心理学定理总结为一条定理的话，就是影响学习最重要的因素就是学习者已经知道了什么。学生理通了，怎么变化都不成问题。原来通过简单的对比让学生去记住方法没有用的，一时记住了，事后又抛之脑后。这个时候教师没有满足于学生现有水平，而是再次给出这样的线段，现在你可以出题考考大家吗？学生思维活跃，涌现出各种各样的答案： 　　生1：B比A多16，A是30，求B是多少？ 　　生2：第一天修路100米，第二天比第一天多修20%，第二天修多少米“？ 　　生3：B是360，比A多20%，A是多少？ 　　生4：B比A多14，给A 8个，则A、B相等，算一算A、B分别是多少？ 　　生5：第二条线段比第一条线段多多少？ 　　…… 　　师追问：你觉得你出的题目适合几年级学生做，一到六都能做吗？你们太厉害了，从当初的不会，到现在都会出题了，真了不起！此时此刻你想对初学者提醒点什么？ 　　生1：把题目改成以前学过的知识，就容易多了。 　　生2：把分率化成具体的数量，就可以像以前那样加加减减了。 　　反思：是啊，构建简单模型，没有任何分数与百分数