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知识确定性转化辩证教学策略 　　摘要： 个体知识不确定性和群体知识确定性需求的矛盾，要求高校教授学生确定性知识的同时还要引导学生具有思辨和认知的能力。为实现这一教学目标，从知识不确定性内容和表象的分析入手，总结出知识确定性转化过程的4个步骤，即认知方式转化、知识元件转化、逻辑推理转化和知识网络转化，并提出了高校教学的5种策略，即启发和概括、梳理和强化、讨论和辨析、验证和去伪以及协同和统一。并运用5个策略讨论缓解高校教学中需要克服的知识确定性转化中知识确定性与知识进步、知识确定性与存在差异性、学术自由与组织趋同3个方面矛盾的方法。 　　关键词： 知识；不确定性；确定性；知识转化；教学策略 　　认知是思维与存在之间的一种映射关系，知识是思维的体系化，是存在的表征。传统知识论认为人们通过理性逻辑寻求普遍必然性的确定性知识[1]。然而，当今更多的学者认为知识是不确定信息的偶然性组合，这种不确定性反映为人们对事物理解的非理性、个别性和变化性，即意味着当前经验的不确定性[2-4]。而人们在使用知识认识世界和改造世界时，借助的是确定性知识。因此，个体在其实践中需要将接受的不确定信息进行确定性选择和转化。 　　调查研究表明很多大学生不主动解决问题，22.81%的大学生主要通过网络搜索需要的资料，7.29%的学生每天上网超过1小时。每年将近30多个新词在网络上广泛流传，大学生们在日常交流中经常使用网络流行词语，但却不能全部解读网络新词。网络使大学生与朋友和家人的交流明显减少，整日漫游在网络世界里[5-6]。这些数据表明随着信息化社会的发展，当前高校存在两个影响学生知识体系建立的因素：一是中学教育系统在高考指挥棒下形成的条件反射式的训练方式抑制了思辨能力的形成，其独立思考能力和知识体系转化能力明显不足。二是网络使得知识快速传播，个性化知识随之广泛散布，不确定知识使得学生对存在的认识越发模糊，认知的不确定性制约了知识体系的形成。 　　针对知识不确定性的教学研究成为近年来教学的一个研究热点，很多学者从不同的角度进行了相关研究，如罗祖兵等讨论了不确定知识观对教学理念的影响，强调创造性的教学[7-8]；李殿森等强调在教学中需要培养学生的探究品质[9]；周守军等认为应当倡导生成性教学[10-11]；赵滨宁则认为在后现代知识观的指导下需要发展教师的多元知识观[12]；李忠认为教学方式应该从讲授型向引导型转换以应对知识的不确定性，强调教学应激发学生的能动性[13-14]。这些研究充分体现了对知识不确定的认知和应用，也体现了现代教育的知识观和教学观的协调性，但这些研究将知识不确定教育理念过于方法化，忽略了传统知识确定性教育观在社会性方面的作用。从社会协同角度看，群体间需要确定的知识体系以保障共同期望的实现，因此，知识的确定性在群体中起着重要的作用。这就要求我们用辩证的观点对待知识的不确定性和确定性，并在此基础上形成辩证的教育方法论。张永祥认为应该使用不同的教育方式应对不同的知识观点，这符合辩证的实现，但在其文献中没有提出如何处理知识确定性和不确定性的关系以及在此基础上如何形成辩证的教育方法论[15]。 　　合理继承上述学者的教育方法论，针对大学生知识体系建立的影响因素，应该针对不同个体采用启发式教学方式引导其知识的生成和进化，同时，教师需要兼用灌输式教学方式，固化知识网络，引导个体知识的不确定性向群体知识的确定性转化。 　　本文将从知识不确定性及其表象入手，讨论知识确定性转化问题及其在教学中的引导策略。并针对知识类型转化中可能出现的矛盾，讨论辩证的教学方法和策略。 　　一、 知识不确定性及其表象 　　知识不是对象性范畴，而是关系性范畴，知识是主体与主体、主体与客体之间信息关系的反映，因此，个体知识来源于个体对客体的认知和关系的建立方式，个体知识体系决定于个体本身的思辨能力[12，16]。 　　对高校学生，尤其是低年级学生，个体知识体系构建的不确定性影响因素有3个： 一是语言的不确定性。主要表现为网络语言的广泛使用和网络交流方式对思维的影响，使得高校教师与学生间的语言交流存在不确定性。体现在对专业知识概念的解释过程中，学生对语言表述的信息获取常常会背离教师的期望。二是存在的不确定性。主要表现为教师对专业知识解析存在不确定性。其形成原因来自于高校扩招后的大班上课和课时压缩，影响教师对教授内容的取舍和对学生进行精讲和解惑的程度。导致专业知识在其教学组织中存在一定的不确定性。三是思辨的不确定性。目前中等教学受应试教育的影响，普遍采用不断强化的刺激反应方式进行知识体系的构建，虽然学生入学成绩较高，对存在认知的过程却是被动接受，基本上没有主动思辨的过程。而高校以教师引导、学生自我认知为主线的教学模式，导致学生的思辨能力无法与认知要求同步，从而存在思辨过程的不确定性。