第二语言教学法流派发展及其对我国对外汉语教学法影响.docVIP

第二语言教学法流派发展及其对我国对外汉语教学法影响 　　摘 要：本文首先对国外第二语言教学法流派的分类、特点、发展规律进行简单描述，进而阐释其对我国对外汉语教学法的影响，最后指出运用教学法的态度，应是博采众长，不独法一家。 　　关键词：第二语言；教学法；对外汉语；法无定法 　　第二语言教学，属于“狭义应用语言学”概念中所专指的语言学理论在语言教学中的应用，但如同所有的“概念”一般尴尬，它并不全面，关涉到的绝不仅仅是“语言学”及“应用”，还应包括心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学等理论基础，以及语言习得、教学法、学科研究方法等理论体系，属于实践性极强的学科。 　　一、第二语言教学法流派的分类及特点 　　应用语言学（狭义）以50年代末、60年代初为分界，之前语言教学的研究重点在于语言及教学本身，如语法翻译法，直接法、情景法、听说法、视听法等，以“言传身教”为中心；之后语言教学的研究重点则突出语言的交际性，功能性及学生的自主性，如团体语言学习法、默教法、全身反应法、交际法等，以“学以致用”为中心。由于语言本身发展与应用需求的不确定性，及语言教学研究者本身知识构成的复杂性，致使现在无人能够说清楚语言教学法流派到底有多少种。现暂将比较具有代表性的几种教学法流派归纳如下（按其所体现的主要语言教学特征划分）： 　　（一）认知派（强调自觉掌握） 　　1、语法翻译法，产生于19C40S的欧洲，主要人物沃尔夫（德国），理论基础为历史比较语言学/官能心理学，主要特点即强调对语法规则的掌握，注重阅读与写作的能力，用母语教学，翻译是主要教学手段；不足之处在于缺乏听说能力的训练，过于依赖母语，不重视语义，内容枯燥，过深过难，不利于语言交际能力的培养。 　　2、认知法，产生于20C60S的美国，主要人物卡鲁尔（美国）、乔姆斯基（美国），理论基础为转换生成语法学/认知心理学，主要特点即强调以学生为中心，发挥学习者智力的作用，听说读写训练齐头并进，适当运用母语，合理纠正错误；不足之处在于缺乏语言交际性、功能性训练。 　　（二??经验派（强调习惯养成） 　　1、直接法，产生于19C末―20C初的西欧，主要人物贝力子（德国），理论基础为历史比较语言学/联想主义心理学，主要特点即强调目的语与所代表事物的直接联系，以口语为教学基础，以句子为基本教学单位，排斥母语，模仿幼儿习得母语的过程；不足之处在于忽视对读写能力及语法规则的掌握，忽视成年人的二语习得特点，忽视母语在二语教育中的作用，对教师的言语技能要求较高。 　　2、听说法，产生于20C40S的美国，主要人物赵元任（中国）/斯金纳（美国），理论基础为结构主义语言学/行为主义心理学，主要特点即听说领先，反复操练，以句型为中心，排斥或限制母语，对比母语与目的语的不同预想教学难点，及时严格纠正错误，借用现代化技术手段教学；不足之处在于否认了认知能力的作用，忽视学生语言基础知识的掌握和语言运用能力的培养，重结构轻意义，阅读写作能力差，语文素养低。 　　（三）功能派（强调交际运用） 　　1、交际法，产生于20C70S初的西欧，主要人物威尔金斯、亚历山大、威多森（英国），理论基础为社会语言学/人本主义心理学；主要特点即要求语言的正确性及得体性，语言材料真实自然，以言语交际为主要形式，按话题螺旋式安排语料，对错误有一定的容忍度，涉及专门语言教学；不足之处在于语言功能和语言结构在教学中的结合问题难以解决，课堂教学交际化较难实现，交际法的革新也带来了一系列教师培训、教材编写、测试评估等问题。 　　二、第二语言教学法流派的发展规律 　　从语言教学法的分类及特点可以看出，每种教学法都有其产生的历史背景，语言学、心理学及教育学基础，越到后来，理论基础越丰富，科学性越强。新出现的教学法总是能改进之前教学法的不足之处，但由于受语言教学本身复杂性的影响，新教学法的产生并不以旧教学法的消亡为前提，相反，二者是相互排斥，又相互依存的关系，具体体现在以下两个方面： 　　第一，对抗与否定。例如语法翻译法研究的是古典语言，重语言知识、语言形式，重书面语、文学语言，重读写，依靠母语，重翻译；直接法与听说法研究的则是现代语言，重语言技能，重口语，排斥母语等。 　　第二，交流与融合。例如交际法既重视语言知识，又重视语言技能；既强调老师的主导性作用，也重视学生的主动性；既重视母语的引入作用，也重视目的语的练习；不排斥机械性的操练，也有带有功能性的交际练习；对语言错误既不是强硬的即时纠正，也不是始终不闻不问等。它是对之前语言教学法的继承与发展，是新旧教学法的巧妙结合，是适应现今教学需求的综合性教学法。 　　三、第二语言教学法流派的发展对我国对外汉语教学法的影响 　　（一）中国近代对外汉语主要教学法 　　民国时期的