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多元智能理论视角下民族地区校本课程开发 　　摘 要 本文试图在多元智能理论的指导下，分析我国民族地区校本课程开发的可能性与必要性。 　　关键词 多元智能理论；民族地区；校本课程开发 　　中国分类号：G4 　　多元智能理论是20世纪80年代在美国提出的关于智能的一种新理论，90年代这一理论受到我国学者的关注，现在影响越来越深远。校本课程开发是20世纪70年代在英美等国家出现的一种课程开发策略，90年代我国也开始试验实施这一策略。我国民族地区由于教育发展相对滞后等诸多因素的影响，校本课程开发起步较晚，而且进展较慢。 　　1 多元智能理论 　　美国哈佛大学著名心理学家加德纳Howard Gardner于1983年提出了多元智能理论，后来又不断完 善，现已成为一套相当成熟的具有指导意义的思想，其提出后对世界各国或各地的教育和教学改革都产生了深远影响。加德纳经过多年对心理学、生理学、教育学、艺术教育的研究，证明了人类思维和认识世界的方式是多元化的，他提出人具有至少七种相互独立的智能：语言智能、数学逻辑智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能和自我认识智能。 　　首先，多元智能理论认为每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。传统上认为，人的智能主要就是语言智能和数学逻辑智能，而多元智能理论认为，不能将语言智能和数学逻辑智能置于最重要的位置，人在离开学校进入社会后的表现，在很大程度上取决于他是否拥有语言和数学逻辑之外的智能，因此，学校和社会应该对七种智能给予同等的注意。 　　其次，认为人与生俱来都在某种程度上拥有这七种智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。“我们不能忽视，不能假设每个人都拥有（或者应该拥有）相同的心理智能，而是应该努力确保每个人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地发挥其智能潜力。”[1] 　　再次，多元智能理论强调智能的文化性，认为，所谓智能，就是“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”[2]。“只要某种能力在一个文化背景中被视为有价值，这能力就应被列为智能；若在某一文化背景中或领域里，人们不承认其价值，就不能被列为是智能”[3]。即认为，智能与一定的社会文化环境下人们的价值标准有关，不同社会文化环境下人们对智能的理解不尽相同，对智能表现形式的要求也不尽相同。 　　最后，主张采用情景化的评估方式。认为“为某一文化背景下的对象所设计的评估材料，不能直接应用于另外一种文化环境之中。实际上根本没有纯粹文化公平和无文化的题材，每一种评估方法都反映了其文化的来源”[4]。因而认为，对个体的评估应在更接近他们的“实际工作情况”条件下进行，以便对个体的最终表现作出较好的预测，主张不通过对语言和逻辑能力的检测确定智能水平，而是在直接观察运作中确定智能水平，使评估成为自然的学习环境中的一部分而不是强制“外加”的内容。 　　2 校本课程开发 　　1999年的第三次全国教育工作会议指出要建立新的基础教育体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》规定：地方和学校的选修课分别占周课时累计数的10.8%、18.6%，其中综合实践活动课程占周课时累计数的8.8%。校本课程的重要性可见一斑。 　　校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是学校在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发多样性的、可供学生选择的课程。校本课程开发是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评估活动。校本课程鼓励家长和社会人士参与学校的课程建设，表达他们的教育观点和要求。 　　校本课程开发是国家和地方课程计划的重要补充形式，其目的是为了更好地适应具体的学校和社区环境，突出学校的特色，满足学生的兴趣和需求，培养和发展学生的个性和特长。校本课程追求的是制定有个性和灵活性的课程，制定多样性的课程。 　　课程选择是校本课程开发中最普遍的活动，是从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程。一般来说，教育主管部门会为学校提供一系列供选课程项目，学校再从中选择自己所要开设的少数科目，同时学校也可以开设符合学校实际情况而供选课程项目中没有的科目。课程选择会对学生的学习和生活产生重要而深远的影响。 　　校本课程开发可以包括综合课程、活动课程、选修课程开发。开发综合课程，如关于环境保护、心理健康教育、地方文化和经济发展等主题，深入到社会生活领域；开发活动课程，让学生在主要学习学科课程获得间接经验的同时，也从活动中学习现代社会非常需要的直接经验。开发一些具有学校特色的课