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初中文言文教学中“文”“言”二者关系处理 　　目前，初中文言文教学存在三种误区：重“言”轻“文”；重“文”轻“言”；“文”“言”并重，但关系僵化。笔者基于新课程标准对初中文言文教学的要求及学生长远发展，结合教学实践，认为初中文言文教学应“以文促言，以言悟文”，由“文”到“言”再到“文”，提高文言文课堂教学实效。 　　近期，笔者有幸聆听了几节关于文言文教学的市级公开课，其中课题为“《记承天寺夜游》的同题异构课”观摩了三节，授课者皆为市区级骨干教师，授课对象为八年级学生。三位教师的教学设计颇具匠心。甲教师将教学过程设计为：预习释义，初读正音，揣摩情感，欣赏美景，领悟人生，背诵经典。乙教师的教学过程为：课前预习，初读正音，走近作者，寻找知己，欣赏美景，知人论世，朗读课文。丙教师的教学过程为：正音释义，概括内容，欣赏美景，品味心情，了解作者，朗读课文，文言积累。前两位教师的教学设计比较有新意，重在对“文”的教学，个人对文章感悟透彻，语言画面优美，但没有达到理想的教学效果，学生反应不佳。丙教师的教学设计比较传统，首先进行“言”的教学，正音释义，逐字逐句阅读；在扫清文字障碍的基础上概括文章主要内容；然后进行“文”的教学，欣赏语段，品味心情；最后再回到“言”的教学，进行文言积累，归纳一词多义、古今异义等。这是很多语文教师常用的教学过程，虽然保守，但学生容易理解文本。从课堂反馈来看，教学效果好于前两者。但从课后专家点评来看，大多认可前两位教师的教学设计，称赞教学设计有梯度，文章分析有深度。 　　联想笔者曾经开设的一节市级公开课，课题为“与朱元思书”，授课对象为八年级学生。整个课堂设计精敲细琢，层次感强，特别是对语言的鉴赏富有深度，本以为能呈现一节完美的课堂，但在实际教学过程中，学生反应迟钝，师生互动极不和谐，语言品味难以深入，教学效果不容乐观。分析其原因，在于“言”的教学不到位，过分信赖于学生课前预习，学生对字词句意没有很好地疏通和理解，所以课堂中“文”的教学就如空中楼阁，缺乏坚实的根基。其实《记承天寺夜游》的前两位授课者和笔者一样，课堂设计重在“文”的教学，学生对字词句意把握不到位，“文”的教学自然很难达到预期效果。 　　笔者不禁思考：在初中文言文教学中，到底如何处理“文”和“言”二者的关系？ 　　一、目前初中文言文教学中“文”和“言”关系处理上的一些误区 　　目前初中文言文教学中“文”和“言”关系处理上主要存在三种误区。一种是重“言”轻“文”，大讲语法知识，把文言文教学等同于古代汉语教学，这在一些年长的教师身上表现比较突出。例如学习《出师表》，大量的教学时间花在逐字逐句翻译上，花在文言知识的积累上，如“感激”“布衣”等古今异义，“秋”“效”等一词多义，“亲”“良实”等词类活用，然后在疏通文意的基础上让学生反复朗读，熟读成诵，而忽视对诸葛亮内心世界的揣摩。第二种是目前存在的最大误区，重“文”轻“言”，着力于文学分析，处理教材时把文言文当成现代文来教，淡化甚至省略掉文言实词、虚词的积累，节省了句法、语法的训练，抹杀了文言文学习中疏通词句，去除阅读障碍任务的特殊性。这也是所谓的“文言趋白”现象。文章开始举的两位教师和笔者个人课堂实例就属于这一种情况，也是现在很多青年教师在文言文教学中容易走进的误区。第三种是课堂教学中“文”“言”并重，既重视文言积累，又重视文章品悟，但往往先“言”后“文”，将“文”强加到“言”上去，而不是从“言”内在体现出来，二者关系僵化裂开，课堂相对枯燥。例如学习范仲淹的《岳阳楼记》，首先让学生逐字逐句翻译课文，在疏通文意的基础上，再将它当做一篇写景抒情散文来学，有的甚至直接将译文发给学生，对照译文进行文章赏析。所以学生对“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”，其中的“高”是解释为“高处”还是“高高的”，“远”解释为“远处”还是“偏远的”容易混淆，自然对其中的“之”义也不能准确把握。文章开头丙教师的教学设计“文”“言”二者关系处理就存在这样的问题。 　　二、新课程标准对初中文言文教学的要求 　　2011年版初中语文新课程标准中对初中文言文教学要求为：诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。 　　从课程标准要求来看，对初中文言文教学要求不高，阅读浅显的文言文，理解基本内容。像《记承天寺夜游》这样思想感情比较深刻的文章完全可以深文浅教，学生能理解苏轼在仕途失意中的豁达心境即可，至于他在“闲”字中透露出的自我解嘲、落寞感伤的意味，笔者认为八年级的学生不必对文本进行深究。一些研究型的教师在文言文教学中致力于对“文”深度和广度的挖掘，其实违背了课程标准，也违背了初中阶段学生的实际情况。 　　从学生长远发展来看，初中文言文教学是基础教学阶段，是为高中乃至今后文言文学习夯