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也谈数学教材再创造 　　新课程改革提出了“用教材教而不是教教材”的新理念，这就要求教师在教学过程中对教材的使用要有“创造性”，不能一成不变的照本宣科。对教材进行“再创造”的情形有很多，如对情境的“再创造”、对探究的“再创造”、对新知的“再创造”、对例题的“再创造”等等。以下是笔者结合新人教版《数学》七年级教材的部分内容进行“再创造”的几点看法。 　　一、情境的“再创造” 　　一提到“情境”多数人会认为只有实际问题才能作为“情境”，其实，凡是能引发学生思考并主动参与学习活动的问题都能作为情境，其呈现形式是多种多样的。因此，教师在使用教材时绝不能拘泥于教材提供的情境，而应该结合教学内容的特点对教材中“不恰当”的情境进行“再创造”，创设出更加符合学生认知规律的情境。 　　案例1：人教版七年级上册“1．4．1有理数的乘法”（第一课）。 　　教材的编者非常关注“有理数乘法法则”的产生和形成过程，并尽可能地让学生感受到法则的合理性，以一个实际问题为情境引入新课。 　　然而该情境中涉及“被乘数”“乘数”和“积”3个量（蜗牛爬行的速度、时间和位置），每个量又有3个基准（要约定基准点0、正方向与负方向），在这样复杂的关系中分析题意，建立模型会浪费大量的时间，学生也被搞得晕头转向。因此，笔者在上这节课时，放弃了教材提供的实际情境，对其进行了再加工．以下是笔者上这节课的教学片段。 　　教师：3×2怎样表示为加法的形式？ 　　学生1：3×2=2+2+2=6①或3×2=3+3=6（注：该生从未举手回答过问题） 　　教师：你回答得很好。那么3×（-2）又怎样表示为加法的形式？ 　　学生（全体）：3×（-2）=（-2）+（-2）+（-2）=-6②。 　　教师：比较①式和②式你能得出什么结论？ 　　学生2：3×2与3×（-2）的结果互为相反数。 　　教师：还有没有别的发现？ 　　学生3：②式是将①式中的2换成它的相反数，则积也变为原来的相反数。 　　教师：如果我再将②式中的3换成它的相反数-3，则结果应该为多少？ 　　学生（异口同声）：积为６。 　　教师：为什么？ 　　学生４：因为我们前面已经得出结论，当两个因数中有一个变为原来的相反数则积也变为原来的相反数，原来3×（-2）=-6，现在-3×（-2）＝-（-６）＝６。 　　教师：请同学们观察表格并将表格填完整，归纳有理数乘法法则并说明这样规定的合理性。 　　学生都积极投入到观察、思考和讨论当中。整堂课学生参与度高，教学效果良好。 　　二、探究的“再创造” 　　新课程提倡让学生经历知识的产生和形成过程，因而教材设置了探究环节，教参往往只提供一种探究方法，但教师不能仅仅局限于教材提供的单一方法，而应考虑多种思路，培养学生的发散性思维。 　　案例2：人教版七年级下册“5．1．2垂线”（第二课）。 　　“垂线段最短定理”的探究，教材是这样编写的：如图1连接直线l外一点P与直线l上各点O，A1，A2，A3，…，其中PO⊥l（我们称PO为点P到直线l的垂线段）。比较PO，PA1，PA2，PA3，…的长短，这些线段中，哪一条最短？下面是笔者听的这节课的教学片断。 　　教师：哪一条最短？ 　　学生（全体）：PO最短。 　　教师：你是如何比较PO，PA1，PA2，PA3，…，的长短的？ 　　学生1：我是用尺子量的。（大部分同学频频点头表示赞同） 　　教师：还有没别的方法？ 　　学生：…… 　　教师：我们之前有没有学过比较线段长短的其他方法？ 　　学生2：老师，我知道了还可以用“叠合法”。 　　教师：怎样操作？ 　　学生2：我们判断出PO最短，所以我可以用圆规量取PO的长度，然后以P点为圆点、以PO的长度为半径画圆如图2，我们发现圆与线段PA1，PA2，PA3的交点都分别落在线段PA1，PA2，PA3,…，上，因此PO比他们都短． 　　学生（全体）：哇！太直观了！ 　　同样这节课，笔者还听了另一位教师的上法，该教师是按教材提供的探究方法来处理。相比较而言，显得平淡了许多。因此，教师有必要对探究进行再加工。 　　三、新识的“再创造” 　　新知识包括新的概念、新的定理、新的运算法则等等。它往往是一节课的重点或难点。学生对新知识理解得是否到位是检验一节课成功与否的关键。然而，教材的编写者为了保证定义、定理的高度概括性，对定理、定义的内涵和外延无法做到详细描述，这时，作为一线教师的我们应该根据学生的理解能力对新知识进行再创造． 　　1.新定理的“再创造” 　　案例3：人教版七年级下册“5．1．2垂线”（第一课）。 　　教材是这样叙述垂线的性质定理的：“过一点有且只有一条直线与已知直线垂直”。教材的编写者为了使定理更加简洁，将“在同一平面内”这个前提省略了，然而课本在第12页和第15页分别提出了“在同一平面内，两条直线有几种位置关系？