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论高职课程范式的转型 　　摘 要 我国高职课程大体可归纳为“以学科为中心”的范式与“以岗位为中心”的范式，二者在我国高职教育发展的不同历史阶段各自发挥了重要作用。受新经济体诞生及岗位职责日益融合的影响，近年来我国高职课程范式正朝着“技能―人格”转型，其聚焦点已不再是社会效率而是个体发展，即“教育的主要目标是个人的自我实现”的实用主义教育思想。新的课程范式应更加关注个体的自我发展，专注培养个体的职业能力。“以学生为中心”作为新视角，以职业能力为中心，高职课程应注重培养学生的技术实践能力与技术理论知识，在课程目标、课程思维、课程内容、课程组织和课程体系等五个方面作出转型。 　　关键词 课程范式；高职教育；以学科为中心；以岗位为中心；以学生为中心 　　中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）22-0032-05 　　本世纪以来，由于新经济体诞生和全球经济一体化，国际职业教育由社会效率主义逐渐转型到实用主义发展。高职教育不仅是职业教育的“高阶模式”，还是高等教育重要组成部分。课程作为高职教育的核心环节，随着职业教育思?S方式的转换及我国高职教育理论与实践的丰富，其范式也将进入深刻转型阶段。 　　一、范式及课程范式 　　“范式”（Paradigm）从古希腊动词“并排展现”派生而来，美国著名科学哲学家托马斯?库恩（Thomas Kuhn）最早将它应用于科学研究领域，他在《科学革命的结构》一书中指出，范式是科学的理论基础和实践规范，是指被学科共同体所认同的学科的内容和研究要素、过程、方法等构成的规范框架[1]。据此，范式可以被理解为研究特定某一领域的人公认的价值取向和方法指引，是目标、假设、方法和理论的集合。近年来，众多课程研究者用库恩范式理论来研究课程建设及相关问题，试图找到课程建设的范本或探讨课程建设的思路。课程范式可被看作是某一教育思想主导下课程建设的目标、假设、方法和理论的总和。 　　二、高职课程范式及论争 　　近年来，为应对新经济形势下高等职业教育技能型人才的规格变化、毕业生就业困难等问题，高职教育专家及院校管理者在吸取前人经验的基础上积极借鉴国外课程模式，一直不遗余力地进行着卓有成效的高职课程改革，探索既能满足经济社会发展，又能满足学生多元职业生涯发展需求，还符合高职教育自身内涵发展目标要求的高职课程范式。 　　（一）以学科为中心 　　相对而言，这种高职课程比较突出知识的重要性，把知识作为整个课程体系的基础，认为“知识是行动的预备，理论是实践的基础”。这种范式虽然从来没有占据理论高地，但由于高职教师群体的专业背景、知识结构及成长历程等众多原因，在课程实践中却一直占主导地位。 　　1.“以学科为中心”是一种基于知识体系的范式 　　该理论认为技术是科学的应用，而技术知识也只是科学理论的附庸，“职业教育传授的技能很容易在就业过程中自然习得”[2]，“尽管科学对技术的作用有程度上的不同，但所有技术活动都是科学的延续，技术必定是科学的应用，甚至认为技术就是应用科学”[3]。实质上，这种范式的课程思维是不承认技术知识本身的独特内容与结构的，无视理论知识在工作过程中的性质转换和结构转换过程。 　　2.“以学科为中心”是一种知识储备论 　　该理论认为学习个体应该储备足够的理论知识，再到实践中去应用。在日后工作过程中学习技能的机会很多，若不系统地储备理论知识，将失去系统学习的机会。高职课程应该以学科体系为中心来设计并辅以实践模块，通常的做法是“学科知识+实践模块”。 　　3.“以学科为中心”是主张高职教育不应针对特定职业的范式 　　该理论是以“人的全面发展”来考虑高职教育的课程问题，致力于开发避免使人局限于特定职业岗位的高职课程，“反对单纯针对职业岗位的教育目的，强调为社会成员建立可持续学习的基础，既重视给予学生必备的专业基础理论知识，又重视学生创业精神的培养，以利于他们在职业生涯中不断提高，持续发展”[4]。通常的做法是“宽基础+多出口”，突出课程的普适性，试图让学生通晓整个生产过程，从而获得更广泛职业领域的能力。此外，还援引“终身教育”理论，认为高职教育的目标不该满足于目前就业的需要，而是要增强学生可持续发展的后劲，即“授人以渔”。 　　（二）以岗位为中心 　　这种课程范式是在经济高速发展对技能人才需求强烈的背景下应运而生的，主张全神贯注地培养岗位技能，以提高学习者就业能力。其致力于建设与企业生产管理几乎“零距离”的真实课程环境，将课程嫁接于生产线上，岗位的相关工作内容几乎成了课程内容的全部，岗位关键能力的培养是课程的主要目标。 　　1.“以岗位为中心”是基于工作体系的范式 　　该理论认为工作体系是独立于学术体系存在的客观现实，技术知识独立于科学知识，是一种二