一叶知秋启示.docVIP

一叶知秋启示 　　[摘 要]分数的内容一直是学生学习的难点，也是教师教学的一大困惑。通过对原人教版数学课本第十册第四单元中的一道量率区分的易错题，从问题解决等方面对学生的错因进行分析，寻找重组教材、指导学法、拓展练习的教学改进策略。 　　[关键词]量率区分 剖因溯源 教学改进 　　[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）14-021 　　“一叶知秋”是指从一片树叶的凋落知道秋天的到来，比喻通过个别的细微的迹象，可以看到整个形势的发展趋向与结果。同样，在教学上，只要看看学生的作业情况，就可以大致了解到教师的教学是成功的，还是失败的。下面这个案例，也许能给我们一些启示。 　　一、案例背景 　　原人教版数学课本第十册第四单元中有这样一道习题：“把一根4米长的木料平均分成5段，每段是这根木料的（ ），每段长（ ）米。”该题反馈时，发现全班有50%的学生将两个括号里的答案互相交换了位置，约有40%的学生在两个括号里均填写为4 / 5，10%的学生在第二个括号里填写5 / 4、1 / 4、1 / 5等分数。 　　笔者在与学生访谈中，发现他们经常会混淆代表具体量和代表分率的两个分数，还有对用除法解决平均分问题时总爱用“大数÷小数”，而不管谁是总数，谁是份数。后来通过老师的讲评，学生订正了错误，可再过几天，出现类似题目，学生又会频频出错。于是，笔者不禁思考：“学生为什么在讲评和多次练习后，还是重复错误呢？这说明了什么问题？” 　　二、剖因溯源 　　“两个分数不小心交换了位置”和“除法总是用大数除以小数”这两个问题看起来微小，却体现了学生的认知心理，反映了学生认知上的某种障碍。笔者认为主要原因不外乎以下三种。 　　（一）教材编排方面 　　对于“分数的意义”内容，原人教版数学教材分两个阶段安排：第一阶段安排在三年级上册，主要是把一个物体或一个图形看作一个整体；第二阶段安排在五年级下册，主要是把很多物体或多个图形看作一个整体，概括出单位“1”，并将分数的意义拓展到两种含义（即表示一种关系和表示具体数量）。教材这样编排，一方面我们感到分数意义理解的轻重失衡。翻阅原人教版三年级～五年级的数学课本，教材中没有安排独立的课时来研究用分数表示数量，所以和学生在第一学段已建立起“部分和整体的一种关系”相比，分数代表一种数的内容过于单薄。另一方面，我们感到不利于学生学习分数意义的正迁移。教材先让学生理解分数表示“部分和整体的一种关系”，再概括分数的意义，然后学习分数与除法的关系，最后认识分数表示一种关系的另一种意义，这样编排于无形中割裂了分数的两种意义，使学生的学习不能发生正迁移，必然造成错误理解所学的概念。 　　（二）教师方面 　　如教学“分数的意义”时，教师不能很好地把握分数意义的教学重点，忽视了知识结构的前后连贯，随着知识难度的增加，原本隐藏的问题开始暴露。 　　（三）学生方面 　　由于上述题目中的两个问题非常相似，又比较抽象，很多学生面对问题弄不清是求具体的数量，还是求部分与整体的关系。以前在低年段学习求每份数时，总数都大于份数，结果一般能被份数整除，而到了高年段，学生的思维还是原先的水平，当遇到求具体数量且结果不是整数时，就无从下手了。 　　三、曲径通幽 　　基于前面的原因分析，在对教材进行深度解读后，笔者改进教学，从而使教学更有效。 　　策略（一）：重组教学内容，均衡分数的两种意义 　　针对原教材中分数两种意义的教学失衡，笔者觉得可以对有关分数的内容进行整合处理，有助于学生比较好地理解分数的意义。 　　阶段1：三年级上册──强化认知基础，拓展分数意义的理解。 　　由于三年级学生是在整数认识的基础上学习分数意义的，所以笔者尝试让学生在分水果的过程中体会分数产生的必要性，强调“平均分”是分数的本质特征。 　　（1）通过把4个草莓、2个橘子、1个苹果分给两个同学的操作，引出“平均分”。 　　（2）每人得到多少个？学生列式计算，师板书：被除数÷除数=商。 　　（3）理解“一半”的意思，引导学生建构1 / 2的意义。 　　①把1个苹果平均分成2份，每份是多少？根据除法的意义，想一想，怎么列式？1÷2表示什么意思？1÷2=？ 　　②引出1 / 2，说说1 / 2的意思。 　　③刚才我们从苹果中找到了1 / 2，那你能从图形中找出1 / 2吗？（活动操作过程略） 　　（4）类比迁移，认识几分之一（略）。 　　（5）初步感知整体“1”。 　　师（小结）：由于整体的个数不同，它们的1 / 2所表示的个数也不一样。 　　（6）认识分数各部分的名称（略）。 　　设计思路：从分数的引入开始就把整体“1”的均分和单个“1”的均分结合在一起认识，使学生接纳分数