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教学做合一思想在小学数学中解构与实践 　　摘 要：“教学做合一”是陶行知生活教育思想中的重要表述。从教学实践的角度来看，“教学做”三者是“一件事”，而从教学研究的角度来看，对“教学做”进行解构，并获得对“教学”“学做”“做中学”更准确的理解，可以让“教学做”真正地“合一”。 　　关键词：小学数学；教学做合一；解构；教学实践 　　“教学做合一”是著名教育家陶行知生活教育理论中阐述的重要思想，陶行知先生在阐述教学做合一的时候，强调这是生活现象以及教育现象的基本性说明，“教学做是一件事，不是三件事”，强调在教学中要“在做上教”“在做上学”。时至今日，笔者以为这一思想仍未过时，且需要结合新的教学形势赋予新的理解。显而易见的是，陶行知先生在阐述教学做合一思想及其相关说明的时候，有一个最基本的思想就是联系思想，其强调教学做不是分割的而是相互联系的。从学生成长的角度来看，自然要强调将“教学做”当成“一件事而不是三件事”，而从教学研究的角度来看，则可以采用解构的方式，进一步理清教学做三者之间的关系，比如说“教学做”原本是指“教”“学”“做”，并强调三者合一，那这三者如何才能合一呢？其中是否应当包含教学、学做进而到达教学做合一的过程？笔者对此的回答是肯定的，而且事实表明，这三者之间的关系一旦遵循这样的思路并理清，那将对教学产生更有益的启发。本文试以小学数学教学为例，阐述笔者对教学做合一思想的理解与实践。 　　一、教“学”，教育视角下的古老智慧意蕴 　　关于教学的意义阐释，笔者最赞同的还是“教学生会学”（而不只是教学生学会），也就是“学”才是主要的，而教只是促进学生“学”的一个重要途径，事实也是如此，至少在今天以生为本的理念之下，学才是学生在课堂上的主要任务。而所谓的“会学”，又可以用古老的“学而不思则罔，思而不学则殆”来解释，说得简单一点，就是有思之学方为真学，也才能学会。而这与陶行知先生所批判的“读死书，死读书”的思路也是一致的。 　　在“小数的意义与性质”这一内容的教学中，有教师认为该内容的重点是“意义”与“性质”，因此其应当将教学重心放在用数学言语描述小数之上，只要学生能够清晰地表达出某个小数的意义与性质即可。问题在于，这样的“表达”有可能是学生机械模仿的结果，而不是真正的学。从教学生学的角度来看，本课如果采用同化的教学思路，是可以让学生在思中学并学会的。这里可以利用这样的一个例子来进行教学：用幻灯片投出一个刻度尺，然后针对其上的“1”厘米这个刻度给出分数表示与小数表示，即米与0.01米，然后让学生任选其他两至三个刻度进行判断。由于有已有事例作为参考，因此学生只要找到其中的规律：1厘米就是米，而米又可以写成0.01米，那么其余刻度所对应的数值即可给出相似的表示。这样的过程不需要教师太多的干预，只要让学生观察、分析、模仿即可，而这就是一个思考的过程，也是一个真正的学的过程，待这个过程得到教师的肯定评价之后，学习就算真正发生并圆满结束了。 　　这个过程虽然没有显性的教，但这种不教而教却是真正的教，因为教师实际上给了学生示例，这是隐性的教，给了学生问题，这是激活学生思考的必要举措，给了学生肯定以及激励性的评价，这是对学生学的过程的肯定，是?学生获得自我认同的一个重要环节。经由这一过程，学生经历了一个既思且学的过程。这是真正的“教‘学’”。 　　二、学做，数学活动新理念的朴素表达 　　新的课程标准明确提出了“数学活动”这一概念。什么是数学活动？数学活动并不只是在数学学习的过程中让学生的肢体动起来，真正的数学活动应当是能够激活学生的思维，并且学生在活跃思维的驱动之下产生肢体动作。小学生并非天生具有这种本领，也就是说，“做”也是需要“学”的，因此数学活动作为一个新的教学理念，与陶行知先生的“教学做合一”思想中的“学做”其实是一脉相承的。 　　这里需要强调的是，“学做”并不是简单的模仿着做，因为“学”与“模仿”还是有差异的，前者包含了学生的思维参与，而后者往往只是动作的模仿。知晓了这一点后，在数学活动中让学生边学边做进而会做，就可以成为促进学生数学理解的重要途径。 　　例如，在一次“解决问题的策略”的教学中，教师给学生的问题是：用22根1米长的木条围成一个长方形花圃，怎样围面积最大？从问题解决的角度来看，该问题的最终目的是让学生学会解决此类问题时所用到的列举策略。但从学生学习的实际情况来看，学生的思维与教师的预设之间还是有一定距离的，更多的学生在此过程中会尝试去“做”。具体说来就是：学生在看到问题后的第一反应是用笔在草稿纸上画――尽管这个画用的是图形，但学生头脑里的思维却是“做”的思维，是个例尝试的思维。这就是绝大多数学生的思维起点，所以这也应当成为教师教学的出发点！ 　　笔者在教学中留给学生充足的时间，让学生基于自己模糊的思