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场域思维下思政课实践教学模式探究 　　摘 要： 实践教学是“思政课”教学的重要组成部分。目前，在“思政课”实践教学的理论研究、操作层面等仍存在一些问题。立足于马克思主义实践理论，以布迪厄“场域”思维构建“问题导向、课堂内外联动”的“思政课”实践教学模式，可以求解“思政课”实践教学中的诸多难题。“问题导向、课堂内外联动”实践教学模式从师生关系着手，以发现问题、分析问题、解决问题将课堂内外组成统一的“思政课”实践教学场域，从而真正实现全员育人目标。 　　关键词： 场域 思政课 实践教学 教学模式 　　思想政治理论课实践教学始于“98方案”，开展“思政课”实践教学是国家在意识形态领域的重大决定。前人的努力为我国大学生思想政治教育工作开辟了新局面，但目前的研究工作也存在着一些问题，一是就实践教学理论研究而言，对其内涵还存在歧义。如何全面认识实践教学内涵，实现课堂内外实践教学的无缝对接成为一个研究契机。二是就实践教学操作层面而言，重框架设计而轻过程培育。在实践教学模式、制度保障、运行机制等方面研究相对成熟，而对实践教学的具体操作过程着墨较少。三是在实践教学参与者中，偏重于教师怎么教，而对学生如何做则一笔带过。 　　笔者试立足于马克思主义实践理论，以布迪厄“场域”思维构建“问题导向、课堂内外联动”的“思政课”实践教学模式，借以求解“思政课”实践教学中的诸多难题。 　　一、“思政课”实践教学场域解析 　　“思政课”实践教学场域是整个学校教育大场域中的子场域，它不可避免地受到大场域的影响。“思政课”实践教学场域需要高校思想上重视，行动上支持。同时，创设“思政课”实践教学场域要澄清实践教学的内涵。“思政课”实践教学是依据思想政治理论课程教学目标和大纲，以学生综合发展为目标，由教师主导、学生主动参与，以实践体验为基本形式，通过课堂内外教学加深对思想政治理论知识认知的教学环节。我们既不能把课堂实践教学等同于实践教学，又不能把校外社会实践等同于实践教学，如此才能构建起课堂内外共生、协调的实践教学场域。 　　（一）“思政课”实践教学场域的构成 　　国家高度重视“思政课”实践教学，将其作为理论教学的必要补充，在课时安排、经费保障、教师津贴、实践基地建设等方面出台了一系列政策。但“思政课”实践教学场域创设之后，“缺场”、“空场”、“霸场”现象屡见不鲜。所谓“缺场”，是指实践教学的组织者或参加者缺席，要么是教师劳心劳力，学生心不在焉；要么是教师消极怠工，学生被“放羊”。“空场”是指高校为了应付检查，在人才培养方案中注明实践教学课时数，但纸上谈兵，没有实际执行。“霸场”是指教师为了体现其权威性，把理论传授的“一言堂”迁移到实践教学中，一切以自我为中心。以上三种现象都是实践教学场域中的不正常现象，我们要创设的是师生各司其职、各得其所，师生“在场”的实践教学场域。在场域中，师生都认为这是一个有意义的世界，一个值得他们付出努力的世界，愿意凭借各自拥有的资本“博弈”维持实践教学场域的正常运行。 　　在上文澄清“思政课”实践教学含义时，我们已指出“思政课”实践教学包括课堂内外两个层面，故“思政课”实践教学场域应该贯通课堂内外。课堂实践教学是就社会存在的现实问题，在课堂上通过辩论、案例分析、嘉宾访谈、对话、课件演示等呈现出来的教学形式，以发现问题、分析问题和解决问题等组成一条完整的对社会的认知链。因此，凡是从理论到理论的阐述、分析和逻辑推理等都不属于实践教学范畴，即使它采取了同样的教学形式。同理，课外实践教学包括校内外的以认识社会、奉献社会为目标的实现大学生思想政治教育功能的教学活动。教师在组织课堂实践教学时具有时间、场地、人员安排的便利性，能兼顾大多数学生，具有参与面广的优势，课外实践教学在体验的丰富性、生动性及校内外合作育人等方面略胜一筹。总之，两者缺一不可，它们共同形成了层次分明、相互依存的“思政课”实践教学场域。 　　（二）场域中的师生关系 　　“思政课”实践教学场域中的行动者主要是教师、学生，两者中谁为主体一直是困扰教育界的一个难题。根据传统教学理念，教师为主体、学生为客体已是约定俗成的规矩。随着教育观念吐故纳新，“以人为本”成为学校教育的本质。越来越多的人开始质疑“教师为主体，学生为客体”的合理性，顾钰民教授指出：根据马克思“主体是人，客体是自然”的论断，主客体的范畴就不适合用于“思政课”教育。于是一些人反其道而行之，提出了“双主体”概念。“双主体”概念虽突出了学生的主体性，但模糊了教育者和被教育者的界限，降低了教育者的自我要求，可能引发教育失序。顾钰民教授认为师生的关系是教育者（教育主体）和受教育者（学生对象）的关系[1]，对师生关系进行了合理定位，从根本上解决了这个难题。教师是组织教学活动的主体，但要实现教育目标，需要学生的主动参与