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中小学教师专业化发展的对策探析 　　摘要：随着基础教育课程改革的不断深化，教师专业素质与新课程的要求明显地凸现出来，教师专业化已经成为教师理解和使用课程标准的核心问题。本文针对教师专业化发展中所存在的诸多问题，从观念、机制、培训、评价等方面，做了一些思考和研究，以期为我国教师教育的发展有所借鉴和参考。 　　关键词：中小学教师　专业化　对策 　　 　　目前，我国现有一千多万中小学教师，承担着世界上最大规模的中小学教育，在数量上大体满足低水平的需求，然小学与初中教师合格学历起点偏低、专业技能训练缺位，合格教师数量仍嫌不足，在教育理念、职业道德、知识结构、教学手段、创新意识及研究能力等方面与发达国家教师标准相比，我国中小学教师专业化尚处于起步阶段。随着基础教育课程改革的不断深化。教师专业素质与新课程的要求明显地凸现出来，教师专业化已经成为教师理解和使用课程标准的核心问题。在此背景下，提高教师专业化水平，加快教师专业化进程就必然地成为我国教师教育的当务之急与根本之举。 　　为了提高我国中小学教师的整体素质、推动我国教师专业化的发展，笔者认为，可从以下几个层面着手： 　　 　　一、观念层面 　　 　　纠正错误观念，树立教师专业化新理念，推动教师职业和教师教育的发展。 　　树立教师专业化的新理念，可从两方面人手：首先，要突现教师的专业性和不可替代性。长期以来，社会上对教师存在着一些不当的看法，诸如“只要有知识就能当好教师”、“教师的学术水平、研究水平不高”、“教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施”等，而实际上，作为一位教师，既是学科知识方面的专家，又是学科教学和教育知识方面的专家，其劳动不同于一般的劳动，这一职业具有一定的专业性和不可替代性。因此，加大对教师专业性的宣传力度，并使这一职业发展成为普遍认可的专业，是提高教师地位和职业素养的科学渠道。 　　其次，要刷新教师的自身观念和角色定位。部分教师对自身专业发展意识淡薄，对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。又没有树立终身教育观念，加之对于晋级、评优等过于看重而导致专业学习上的急功近利和浮躁，不能沉静下来系统地、全面地查缺补漏，从而影响长远的专业发展。同时有些教师仅仅把自己定位于“教书匠”的角色，这显然与当代教育的专业诉求有一定距离，离“专业的教育家”和“研究型教师”要求的差距则更大。因此，教育者本人理应树立强烈的教师专业化的教育理念，不仅视自己为新型的知识传授者，而且要视自己为教学过程中的促进者、研究者、改革者与决策者。 　　 　　二、机制层面 　　 　　完善教师教育制度，构建系统的教师专业化的制度规范和保障体系。 　　教师专业化不仅是一种观念，更是一种制度。当前，迫切需要构建系统的教师专业化制度，如完善教师资格认证制度、扩大教师专业自主权、建立教师专业组织等作为保证。特别是2000年开始全面实施的教师资格证书制度，不但是提高教师专业化的政策导向，而且更是教师专业化进程中最重要的成果和最有力的保证。不过，这一制度还缺乏科学的鉴定，操作过程还不规范。另外，在教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度等方面也要逐步加强和完善。 　　为建立健全教师专业的制度保障体系。一方面，从教师教育专业化水平上看，需要建立质量保证体系，即建立教师资格证书，建立教师资格认证、制定教师资格认证和确立教师资格认证考试制度、以专业资格证书制度代替学历教育等，使教学专业水平得到保障。另一方面，需要健全完善的管理和法律制度保证。随着社会和教育的发展，我国在制度层面还需逐步加强和完善，以促进教师教育专业化的发展。 ， 　　此外，建立教师专业组织、扩大教师专业自主权也是教师专业化发展的重要途径。尽管目前我国有许多教育学会或分会，但对学科建设的探讨、科研成果的交流、教师权益的争取、教师专业化的发展以及教师队伍的整合，影响甚微，力度不够。为此。一方面需要加大现有专业组织在教师权益和专业发展方面的关注和投入，另一方面需要继续建立全国性和地方性的教师专业组织，制定职业公约，发挥专业自律精神，提供在职培训的机会和条件，规划自身发展中的自主能力，加强专业之间特别是加强师范院校和中小学校的合作和交流，争取教师的合法权益。 　　 　　三、培养层面 　　 　　深化教师培养、培训制度改革，重视教育理论和教育实践的结合，加强师范院校和中小学校的合作和交流。 　　从目前我国师范院校的实际情况看，教育理论和教育实践大有脱节之嫌。不仅教育教学理论陈旧和滞后、教育类课程门类较少和整体性很差，而且学生参与教育实践的机会很少，仅限于可有可无的教育见习和毕业前的实习。对此，首先，要大力改革师范院校中的教育类课程，优化课程结构。教育类课程的种类及所占课时的比例是影响教师专业化水平的重要因