中小学教师职业倦怠生成机理及干预策略.docVIP

中小学教师职业倦怠的生成机理及干预策略 　　[摘要] 　　中小学教师是职业倦怠现象的高发群体。随着社会转型期综合征现象的出现，以及教育体制改革的不断深入，广大中小学教师面临来自社会、学校、学生等多方面的压力，职业压力感加大。教师如果自我调试不当，不能适应岗位角色的变化并进行及时调整，职业倦怠就有可能发生，并由潜伏的心理障碍外化为消极的职业行为。探寻教师职业倦怠的深层原因并进行及时干预和疏导，是促进基础教育健康和谐发展的一项紧迫议题。 　　[关键词]　中小学教师；职业倦怠 　　 　　教师扮演的是培养年青一代健康成长的角色，肩负着重大的社会责任。在我国，随着改革进入“深水区”，社会进入转型期，相应地，教育领域正在发生广泛而深刻的变化。体制的改革，机制的创新，岗位的竞争，使广大教师面临的危机感越来越重。教师职业已经不是从前那个最稳定、最安分的职业了，教师的岗位竞争空前激烈。广大教师，尤其是中小学教师，承受的职业压力越来越大，如果调试不当，就很容易出现职业倦怠现象。 　　 　　一、教师职业倦怠理论溯源 　　 　　职业倦怠(iob burnout)是美国临床心理学家费登伯格(Freudenber-ger)在1974年研究职业压力时提出的一个概念，指在助人行业(helpingprofessions，即以人为服务对象的职业领域――作者注)中，个体的体力、精力、能力无法应对工作要求而产生的一种身心俱惫的状态。人的行为背后，都存在着种动力，心理学称之为动机。动机具有激起、调节、维持行为的功能，它的产生和人的需要、兴趣有密切的联系。当动机消失时，被它所推动的行为就会终止。因此，当人对所从事的工作没有兴趣或缺乏动机，却又不得不为之时，就会产生厌倦情绪，身心陷入疲惫状态，工作绩效将会明显降低。长此以往，人将面临职业倦怠的危机。职业倦怠“不仅是个人的特征，也是社会面貌在个人心理特征上的一种反应”。 　　早在1973年，美国学者玛诗拉奇(Maslach)在向美国心理学会提交的一篇论文中，指出存在于助人行业中的专业人员的压力，特别是由于超负荷工作所导致的对服务对象的非人道的对待。玛诗拉奇等人从社会心理学的视角，把对工作上长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合征称为职业倦怠，并指出职业倦怠的三个核心特征：(1)情绪衰竭(emotional exhaustion)。情绪衰竭是职业倦怠的个体压力维度，也是核心维度，指情绪情感处于极度疲劳状态。如果这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、冷漠的行为，即人格解体。(2)去人格化(depersonalization)。去人格化是职业倦怠的人际关系维度，表现为刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠、忽视的态度，对工作敷衍了事，个人发展停滞，行为怪僻，提出调度申请等。(3)低个人成就感(reduced personalaccomplishment)。低个人成就感是职业倦怠的自我评价维度，指倾向于消极地评价自己，并伴有工作能力体验和成就体验的下降，认为工作不但不能发挥自身才能，而且是枯燥无味的繁琐事物。具体表现为职业效能感降低甚至丧失、对自我消极评价增长。由此可见，职业倦怠是个体不能顺应工作压力时的一种极端反应，是个体伴随于长期压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。雷特尔(Leiter)提出，职业倦怠是自我效能感的一个危机。 　　玛诗拉奇等人认为，教师职业倦怠是指“教师在长期工作压力的作用下，导致的工作态度、工作热情、自我发展、与人相处等要素融合方面的结构性偏差。”拜恩(Byme)指出，“教师职业倦怠是指教师由于不能顺利应对工作压力时而体验到的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。”教师出现职业枯竭现象，对教师本人、学生及学校都会产生许多消极影响，危害很大。对教师本人而言，在情绪衰竭维度上，表现为敏感、情绪低落、烦躁易怒、容忍度低、爱抱怨等；在人际关系维度上，表现为对学生冷漠，对同事冷淡，疏远周围的人和事，自我封闭，特立独行；在自我评价维度上，变现为对工作缺少激情，缺乏追求成功的动机和动力，有的倾向于自我贬损，将工作中遇到的挫折归结为自身能力不足，从而产生无助感、落寞感。对学生而言，教师出现职业枯竭后，由于他们倾向于对学生的行为做出消极评价，所能为学生提供的服务和关怀的质量会下降，学生无法从老师身上获得关注和爱，甚至还会被老师以玩世不恭的恶劣态度对待，这对于学生的身心都是种伤害。对学校而言，由于出现职业倦怠的教师情绪低落，缺乏工作动力，导致工作效率下降，与领导、同事的关系恶化，甚至会发生缺勤和离职的情况，从而传导到整个教师队伍中去，严重影响组织的稳定性和效益，影响学校教学常规管理的实施。