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中小学教师课程权力的研究 　　[摘 要] 新课程改革使得课程权力进一步下放。但在实践过程中，仍存在着中小学教师课程权力缺失、放弃、落空和异化等诸多问题。为此，要采取完善相关法律法规、对学校领导进行培训、建立并完善学校评价机制、为教师提供专业发展的平台等措施，提高教师对课程权利重要性的认识，实现教师专业能力与专业素养的可持续发展。 　　[关键词] 新课程改革；教师课程权力；教师专业发展 　　[中图分类号] G423.07[文献标识码] A[文章编号] 1672-1128（2007）10-0060-03 　　 　　新一轮课程改革的亮点之一――三级课程管理体制改变了以往我国高度集权的课程管理体制，使得课程权力逐渐下放到地方和学校。作为教育活动中的主体之一，教师自然也会获得更多的课程权力。然而当教师真正享有了课程权力的同时，对大多数人来说，是挑战大于机遇的。这和我国中小学教师的专业素养与能力等各个方面有着紧密的联系。于是，在课程权力下放的过程中引发了不少实践性的问题。这些问题自然对新课程的实施产生了不良影响，并不断困扰着教师，阻碍教师的专业发展和课程素养的提高。本文旨在透过教师课程权力的获得带来的一系列问题，剖析其原因所在，并进一步提出有针对性的建议。以期为教师课程权力问题的解决提供思路。 　　 　　一、相关概念的界定 　　 　　1.“权力”与“课程” 　　“权力”的含义。中国社会对“权力”的理解经历了一个变化过程。概括地说，现代意义上的“权力”是由古代人对“权力”的理解中演化而来的，既包含了“量器”引申出来的动词衡量、审度之意，也有“力气”引申出来的名词力量、能力之意。大多数的词典将权力看作是一种支配力量或强制力量，强调对他人的控制力量。 　　西方国家对“权力”的理解可以从博登海默的论述中看出一二。博登海默认为，权力是一种社会关系，它是指任何主体能够运用其拥有的资源，对他人发生强制性的影响力、支配力，促使或命令、强迫对方按权力者的意志和价值标准作为或不作为。① 这虽与中国的“权力”含义不完全一致，但都含有“一种支配、控制与强制性的力量”这层意思在里面。 　　“课程”的含义②。在我国，“课程”最早是由“维护课程，必君子监子，乃依法制”中的寝庙及其伟业之意，后来发展到朱熹“宽着期限，紧着课程”中的功课及其进程之意；在西方，“课程”的定义常常与“学习的轨道、进程”有关，最早由斯宾塞提出，意为“教学内容的系统组织”。当代课程学者更愿意把它表征成为“学生与教师在教育过程中的生动经验与体验”。 　　近年来，随着各国课程理论的深入研究与课程改革的实践进展，“课程”的含义逐渐丰富起来。专家、学者开始把课程实施中的不确定的或非计划的因素考虑进来，从教师、学生、社会等多个层面考虑课程问题，并且更加强调课程实施过程中的生成与建构。 　　2.“课程权力”与“教师课程权力” 　　胡东芳认为，课程权力“是根据一定的目的来影响课程行为的能力，也是一种权威性力量，依靠这种力量可以在课程方面造成某种特定的结果”③。刘永林指出：“中小学教师的课程权力是教育法律与国家课程管理政策所赋予教师参与课程改革的权力与职责。”④ 综上所述，笔者认为，课程权力是指在当代教育法律、法规与国家课程政策允许的范围内，课程主体在其对课程进行研究、开发与实施的过程中拥有的可支配的能动力量。与之相应，教师课程权力即课程主体为教师的情况下所产生的结果。 　　 　　二、中小学教师课程权力的问题及现状 　　 　　1.中小学教师课程权力的缺失现象 　　教师课程权力缺失，是指由于各种原因，教师在研究、开发和实施课程的过程中，没有认识到教师课程权力的重要性，因而没有将自身拥有的课程权力付诸实践的现象。 　　第一，客观因素导致教师课程权力的缺失。新课程改革在全国范围内逐渐展开，但是各个学校的进展情况是不一样的。一些学校，特别是偏远地区的学校，一个年级只有一个代课教师，学校、教师和学生的生存环境都很差，能坚持上课就很不容易了。在这样的学校谈教师课程权力，根本就没有实际意义。还有一些地方，是教师课程权力的软环境欠佳。由于长期受传统文化影响，我国教育的集权管理已有数百年之久。一些地方学校的领导还是习惯于“大权在握”，很多问题都是校长说了算，教师自身并没有多少可自由支配的课程权力。再者就是“升学率指挥棒”的束缚，学校领导干脆剥夺了教师的课程权力，不允许自由组织课程，而只把教师限制于传统的授课模式中。这种现象就说明，即使教师有课程权力方面的意识，也具备相应的专业能力，但是由于各种原因，客观上还是造成了教师课程权力的缺失。 　　第二，主观因素引起教师课程权力的缺失。所谓“教教材”现象就是教师课程权力主观性缺失的具体表现。以往的教材观视教材为“圣经”，课堂上教师只是按教材的设