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于永正老师的阅读教学新范式研究 　　课堂教学是由一系列因素构成的，是一个复杂的系统。各种课堂教学要素的不同组合，就形成了不同的课堂教学结构形态。课型是一种对课堂教学结构形态的抽象描述，也是课堂变革的一种重要标志。于永正老师数十年来潜心于小学语文课堂教学研究，研制出一系列探索小学阅读教学改革路径的课例，构建出新的阅读教学范式，形成了阅读教学新课型。其阅读教学新范式有： 　　一、以“读”为主线，构建“读书感悟型”阅读教学范式 　　1. 课例梳理。研读《于永正教育文集：于永正课堂教学实录Ⅰ?阅读教学卷》 （教育科学出版社2014年版）所收录的28个课例，笔者将每个课例的教学流程做了系统梳理，依据教学目标和内容的不同，进行分类、归纳。其中，“读书感悟型”课例有11个，具体教学流程分别为：（见表1） 　　2. 一般教学流程。在表1的“教学流程”一列，笔者把有关读书（包括交流阅读感受、背诵）活动的环节予以加粗凸显，对上述教学流程加以归纳，提炼出“读书感悟型”阅读教学范式的教学流程为：初读课文，认读生字词→指导把课文读正确、流利→指导有感情地朗读课文，体会关键语段含义→交流感受/表演/熟读成诵。 　　该范式要做好这样几步工作：第一步，检查预习情况，或让学生初读课文，认读生字新词，为后续阅读扫除生字词障碍；第二步，给学生充足的时间读书，指导学生把课文读正确、流利；第三步，指导学生有感情地朗读课文，涵泳其中；第四步，引导学生交流阅读感受，或表演课本剧，或熟读成诵，增进语言积累。 　　3. 适用范围。“读书感悟型”阅读教学范式适用于教授短小精悍、文质兼美的美文。在于老师看来，这些课文是帮助学生扩大识字量的材料，是训练和提高学生朗读能力的凭借，也是学生积累语言、积淀语感的材料。教师可通过此类教学提高学生的朗读能力，帮助他们积累语言，提高语感素养。 　　4. 评析。这一范式看似简单，实则返璞归真，回归到小学阅读教学的本真。 　　第一，凸显学生的“读书”实践活动，还他们以阅读学习主体的地位。构建新范式的一个重要表征是课堂教学结构的调整。研究课堂教学结构的实质是什么呢？袁微子先生认为：“就是研究教学发展的过程所需要的形式，就是探索学习语文和认识事物相结合过程中学生内在发展所需要的形式，也就是研究教和学的关系摆正以后，师生展开共同活动之后，必须与之相适应的形式。如果不注意研究这种形式，师生的活动，师生的发展，就会受到影响，所以讲这是客观的必然。” （《袁微子小学语文教学论集》，浙江教育出版社1992年版，第148-149页）阅读课上，学习阅读的主体是学生，这是毋庸置疑的。但是，我们看到，很多阅读课上教师讲得多，学生读得少。一节课下来，学生没读过几遍课文；学完一篇课文，不少学生还读得磕磕绊绊。这种以教师分析讲解、学生听讲记忆为主的教学方式，在很大程度上压抑了学生的自主性学习兴趣和读书兴趣。语文课要落实学生的主体地位，其中关键的一条是引导学生投入语文实践活动，就阅读课而言，就是让学生参与“读书”实践活动。我们看到，于老师以“读”为主线展开教学，他执教的一系列阅读课，真正成了属于儿童自己的读书课，课堂上书声琅琅，孩子们少则读了五六遍，多则读了十多遍，读得兴味盎然；而教师的作用只是引导、启发、示范、激励。张田若先生说：“什么叫教?W艺术？能引导、启发学生乐意读书，把书读好、读懂，读得津津有味，就叫教学艺术。这就是真传。” （《于永正课堂教学实录Ⅰ?阅读教学卷》，教育科学出版社2014年版，第55页） 　　第二，阅读教学以“重感悟” “重积累”为突出特点。在20世纪90年代，一本经典的小学语文教学法教材将一篇课文教学的一般顺序归纳为“由整体到部分再到整体”，具体流程为：“初读课文，整体感知→精读课文，一部分一部分地阅读理解，逐步加深对课文思想内容的认识→回到整体，获得对整篇课文全面、深刻的理解”。这一流程看似按照学生的阅读进程来设计，但阅读的落点是对课文思想内容的认识和理解。因为在编写者眼中，教材“是教学的内容” （《小学语文教学法》，人民教育出版社1999年版，第107-112页），读懂教材本身成为教学的终点。于是，为了让学生更快捷地达到“对课文思想内容的认识和理解”，教师讲，学生听，教师板书，学生记录，便成为许多教师所选择的教学路径。从于老师的课例看出，他所关注的不只是获得“对课文思想内容的认识和理解”，更重要的是让学生学会读书（尤其是学会朗读），经历感悟过程，获得情感体验和语言积累。王荣生教授指出：“语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践。” （《立言?立人?立心―王尚文语文教育思想研究》，上海教育出版社2010年版，第51页） “读书感悟型”阅读教学范式以“重感悟” “重积累”为突出特点，