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从中学德育困境反思品德评价的合理性 　　摘要:学生品德评价关系学校德育的导向,体现德育工作的实效性。当代中学德育面临的困境暴露了中学品德评价的非合理性,有必要采取针对性的措施建立有效的品德评价体系。 　　关键词:中学 德育困境 品德评价的合理性 　　 　　1 代中学德育困境暴露品德评价的非合理性 　　教育的目标首先是树人,然后才是求知。德育始终是我国学校教育的第一位,《中共中央、国务院关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中依然贯彻了“德育首位”的精神。随着我国经济实力的不断增强和国际地位的日益提升,在精神文化层面提出了更高的要求,中学德育面临与时共进的改革需要。不容忽视的是,旧体制下的中学德育存在的诸多痼疾如理想化、形式化、单一化、功利化等依然左右着当代德育工作的实践,造成当代中学德育的困境。从人的因素看,主要表现为:德育教师素质有待提高(包括教育责任、知识更新、应对复杂问题的能力等等);实际德育教学设计缺乏操作性和实用性;从体制的因素看,主要存在①德育“功利化”趋向;②把德育窄化为知识教学,脱离学生实际,缺乏活力;③德育课程设计未体现年龄层次性,缺乏与中学生年龄、认识相恰的价值引导和养成教育等问题。 　　中学德育的困境反映了我国教育体制的问题,也暴露了德育评价存在的非合理性因素,因为学生德育评价是特定评价主体(主要为教育行政部门、学校、教师,有的还包括学生自身),依据一定的社会行为规范和教育体制的德育目标而进行的价值判断[1]114,既然评价主体和教育体制都存在问题,德育评价的合理性就需要质疑和反思。 　　1.1 评价的功利化、单一化 中学德育评价服务于整个教育教学工作,当社会对中学办学质量和学校对教师的教学质量的评价标准不是以人才培养的综合素质和道德水平为主,而是把“升学率”的高低作为主要指标时,就助长了德育评价的“功利化”趋向。其结果是,一方面,“升学率”成为学校工作的重心,在资金、时间、管理上给予足够保证,德育成为学生服从学校纪律、取得高分的辅助工具;另一方面,分数成为德育评价好坏的重要标准,使德育评价标准单一化,造成中学德育职能的异化。 　　1.2 评价的非体制化 中学通过配备专职的德育工作者,开设专门的德育课程,开展专门的德育活动,形成学校教育工作体制化。但德育评价却是非体制化的,主要表现在:缺乏明确统一的考核标准和具体实用的考核内容,难以真实、准确、完整地反映学生的品德全貌;具体操作时,常以“印象”代替客观事实,具有较大的主观随意性,缺乏科学性,使《基础教育课程改革纲要》(2001年)提出的“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生多方面的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”的要求大打折扣。 　　1.3 评价的形式化、片面化 对学生分数的过分重视和缺少明确有效的评价标准使评价工作流于形式,对学生品德培养、形成过程的考察和监督,往往通过统计班级管理登记簿等记载的信息资料就可解决,很少有人重视德育评价中反映出的问题,使评定变成“流水账”的结算,这种评价往往成为班主任管理学生的法宝,成为可有可无的、应付检查的应景之作。 　　2 找对策:建立刚柔相济的品德评价体系 　　2.1 品德评价要与科学合理的德育目标、课程设计相配套 在中学阶段,德育的对象是中学生,其道德水平正由自发走向自觉,其身心由形象、依赖、模仿向抽象、独立、自主发展,根据这一成长规律,可将小学阶段定位为“养成教育”,中学教育阶段以“价值教育”为目标,除继续小学提出的道德目标外,更注重培养和引导学生在政治、道德、心理、生活等方面成为成熟的“合格公民”。课程设计要立足于个体生命存在,以学生学习生活中经常遇到的道德性问题为切入点,通过多种形式培养学生的生存能力和处事能力;把我国的传统文化教育作为核心课程,以培养学生基本的文化价值观;积极考察和引导学生的个人生活态度和对社会生活的态度,等等。品德评价必须紧跟德育目标和课程设计,充分体现德育目和课程设计的变化要求,并随之变化,设定相应评价内容,及时跟踪测评;摆脱传统“毕其功于一役”的一次评价定局的刚性模式,引入灵活的评价方式,在开展注重道德体验的教育活动如情境体验、问题参与等时,即可介入评价,甚至活动本身就是评价过程,坚持个性评价和集体评价相结合的原则。 　　从道德认知发展学来看,一个人行为时与社会规范的一致性,并非来自一种单纯的顺从行为,而是基于善恶意识的自觉决策[2]21。道德认识导向道德行为,因此,在注重道德行为评价的同时,应将道德认识纳入到评价体系中,通过自由、宽松的课程设计,发现学生在道德认识的问题和变化状况,教育者通过引导让学生由一般领会到深刻掌握道德知识,逐渐提高学生的道德判断能力。 　　2