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从心理契约视角谈高职科研激励机制的构建 　　摘要:学校与教师除了明文规定的制度契约外,还存在内隐的、不成文的心理契约。心理契约具有内隐性、主观性、动态性的特点。高职院校应根据心理契约的特点,对知识型员工――教师的心理契约进行具体分析,从心理契约视角构建有效的科研激励机制。 　　关键词:心理契约;高职院校;激励机制 　　基金项目:本文系湖南省教育科学“十一五”规划课题“高职院校科研激励机制构建研究”(湘教科规通[2008]06号,批准号:XJK08CZC057)阶段性成果。 　　作者简介:易东(1968-),男,湖南涟源人,湖南对外经济贸易职业学院副教授,人力资源管理硕士,研究方向为人力资源管理。 　　中图分类号:G710文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2010)11-0016-03 　　 　　组织和员工之间除了传统的明文规定的制度契约之外,还存在着具有非明文性或暗示性特点的心理契约(Psychological Contract)。研究表明,员工对心理契约违背的认知与不良的员工行为(包括离职行为、渎职行为)存在高度正相关,与积极的雇员行为(如工作绩效、组织公民行为、组织承诺)和态度(如工作满意度、组织忠诚度)存在高度负相关。因而心理契约成为国内外人力资源管理的热门话题。 　　高职院校要提高教师的教学科研能力和水平,提高学院的核心竞争力,保持可持续发展,就必须谨慎的与员工达成并维持一种动态平衡的“心理契约”,并利用心理契约的特点来激励教师,激发其教学与科研热情。 　　 　　一、心理契约的概念及特点 　　 　　1.心理契约的概念。心理契约这一概念是由Argyris提出、Levlnson加以界定,用来描述员工和企业双方不成文的、内隐的契约或相互期望[1],后来界定为员工和组织双方对相互责任的信念,具体体现为双方对相互责任义务的主观约定。心理契约是从社会交换理论和公平理论的基础上提出来的。它的基本假设是组织与员工之间是一种互惠互利的相互关系,双方均需要有一定的付出,也需要得到一定的收益。Rousseau(1989)认为心理契约是个体雇佣关系背景下对雇佣双方相互义务的一种理解或有关信念。现在的心理契约主要存在狭义和广义两种理解。广义的心理契约理论以英国学者Guest、Conway、Herriot和Pernbenon等人为代表,强调遵循心理契约提出时的原意,并认为这是雇佣双方对交换关系中彼此义务的主观理解,也被称为“古典学派”;狭义的心理契约理论以美国学者Rousseau、Robinson等人为代表,强调心理契约是雇员个体对双方交换关系中彼此义务的主观理解,被称之“Rousseau学派”。[2] 　　概括以上各种概念的含义,心理契约主要指的是员工和组织之间存在的不成文的、内隐的契约,是双方关系得以持续发展的心理纽带。 　　2.心理契约的特点。心理契约是相对于组织的制度契约而言的,具有如下特点:第一,心理契约的主观性。心理契约是组织和员工相互责任的期望与认知,或者说是员工的一种主观感觉,而不是相互责任本身。第二,心理契约的动态性。制度契约一般是稳定的,较少改变,但心理契约却处于不断变更与修订的状态。任何有关组织环境的变化,都会对心理契约产生影响。第三,当组织与员工建立起心理契约并积极改善和维持时,员工会产生“组织承诺”,规范自我行为,认同组织文化;反之,当心理契约失衡或破裂时,就可能导致组织关系恶化,员工对组织认同感降低。[3] 　　 　　二、知识型员工的概念及其心理契约分析 　　 　　1.知识型员工的概念。知识型员工的概念最早由彼得?德鲁克于20世纪50年代在其著作《后资本主义》一书中提出,当时他称其为“知识工作者”,后来国内外很多学者都对此进行了研究。本文对知识型员工的定义为:知识型员工是指那些掌握着对组织有价值的特殊知识或技能,处于组织的重要或关键岗位上,从事知识性、创造性工作的脑力劳动者。知识型员工作为追求自主性、个性化、多样化和创新精神的员工群体,他们具有独特的人力资本特征、个性特征与劳动特征。[4]高校教师属于知识型员工,在进行教学活动时,比较有主见和想法,不愿被他人和传统做法所左右,更不愿受到较多的控制与约束,倾向于拥有一个灵活的组织和自主的工作环境。能够积极地进行自主创新。追求教学科研工作的经济回报只是高校教师的一方面,更多的是把教学和科研工作视为一种乐趣。积极进行科学研究,强烈期望实现自身价值,得到社会的承认与尊重。 　　2.知识型员工的心理契约分析。容易感知心理契约的未履行。由于知识型员工追求自我实现,高度重视成就激励和精神激励,他们就更重视来自他人和社会的尊重,更重视自我实现的满足,他们希望通过完美地完成具有挑战性和创造性的工作得到同事和社会的认可与尊重。对于工作成果