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从接受美学的理论谈文本意义的解放 　　《语文课程标准》要求学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”，这其实就告诉我们阅读的多解是必然的。接受美学的理论则从另一个角度为新课标的理念提供了依据。接受美学把文学区分为“文本”和“作品”，作家的创作尚未经过接受的仅是“文本”，只有被读者接受的“文本”才能成为“作品”。也就是说，文本的意义来源于两个方面：一是作者的赋予，一是读者的赋予。白纸黑字只是文本存在的物质载体，文本意义的实现必须联系到人对由物质载体所负载的内容有形式的接受。作家的精神创造通过语言符号加以凝固和保存，而读者通过阅读接受，才使文学活动终结。从某种意义上来看，读者才是文本的最终完成者。如果以接受美学的理论指导语文阅读教学则可以实现文本意义的真正解放。 　　首先，接受美学理论启示我们将文本的意义从作者那里解放出来。我们认识到作者无权成为文本意义的垄断者，更无权成为阅读感受的最高仲裁者。读者不仅应被视为参与文本的作者，而且是使文本成为作品的重要作者。例如乐曲《高山流水》，虽然只有钟子期说出抚琴者“志在高山”“志在流水”，却不能够剥夺其他听众从中获得的各种各样的感动，否则就不能说那是一首伟大的乐曲或者演奏者是一个出色的音乐家。莎士比亚不朽是因为“一千个人就有一千个哈姆雷特”，《红楼梦》蔚然蕴出“红学”是因为除了每个人都可以臆造属于自己的宝黛之外，还可以“道学家见其淫”而至情者见其情深义长。既然语文课本中的篇目都是历经千挑万选的精品，我们又有什么理由剥夺学生超越作者去索求其中的意义呢？文本意义的实现就在于文本与读者的相互运动，这样接受行为就呈现出一种对话的特点，在对话中，意义才会产生。例如王维的《鸟鸣涧》：“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中。”这里的“人”、“夜”、“月”等词语都未加明确的限定和修饰，所呈现的意义也是不确定的。“人”可以指男人或女人，老人或青年；“月”可以是圆月或残月，明月或淡月等。这往往依赖每个读者的个体体验去加以确定。必须让学生充分运用自己的理解力和想象力去体会文本，把文本中的不确定性和空白结构按自己的理解组织起来，从而获得各自的意义。 　　其次，接受美学理论启示我们将文本的意义从教参那里解放出来。现在通行的语文教参，主要内容是编写者对教材的理解和分析。确实在很大程度上对教师、学生提高学习的效率有着很好的指导作用。但“唯教参论”在某种程度上也垄断着对文本意义的解读，对学生的创新思维在某种意义上是一种限制甚或禁锢。新课程理念所倡导的创新思维与接受主义美学理论都表明，学生要用自己的经验和情感去渗透文本，在不同层面上实现文本意义的个性化解读。例如莫伯桑的《项链》，是高中课文的传统篇目。关于这篇小说的主题历来众说不一。作者感慨：“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”教参的解读基本定位于讽刺玛蒂尔德的小资产阶级的虚荣心。而应该说教参的解读和作者的议论都确有其道理。玛蒂尔德由于爱慕虚荣而导致半生的悲苦，其不幸确实是由项链的偶然丢失而起的。但这绝不是小说意义的全部。能够深入思考的同学能够不囿于作者及教参关于小说主题的解读，而把主人公放在整个的社会大背景中考虑，认为玛蒂尔德命运的偶然应该是建立在必然的背景之中的。因为玛蒂尔德对上流社会的向往是根植于整个社会的价值观念之上的，这种价值取向引导整个社会去追逐腐化和享乐。假使玛蒂尔德那时没有丢失项链，她进入、融入上流社会的可能性又有多少呢？此外，我们也很可能被玛蒂尔德勇于担负起不幸命运的勇气所打动。人生是艰难的，当有一天苦难降临时，如果我们意念玛蒂尔德的勇气，并被他们夫妻间的相濡以沫深深打动，小说的意义就实现在了在我们的人生体味中。因此，在对文本的解读过程中，应该――甚至是必须允许学生以他们各自的思想情感、生活经验、理想趣味融入其中。 　　再次，接受美学启示我们是将文本意义从教师那里解放出来。面对文本，教师是一个特殊的读者，他不仅需要理解文本的意义，还必须将这种理解传达给学生，使学生也能理解文本的意义。教师在文本接受中处于特殊地位：他在教材和学生之间成为学生理解文本的中介。不管教师的阅读能力多么高明，如果强迫学生接受自己的思路和结论的话――无论是强行灌输的“硬强迫”也好，还是层层设疑引领课堂的“软强迫”也好，教师又会成为文本意义的新的垄断者。这种垄断可能是教师和作者（或某些批评者）观点一致时的垄断合谋，也可能是教师自主阅读之后将自己所获得意义强加于学生时形成的新的知识暴力，与前者相比，后者常常以“改革者”或“新权威”的面目出现，因此更值得警惕。教师垄断文本意义，往往不是促进而恰恰是阻碍了学生进入文本寻取意义的 　　积极性，长此以往，学生只能越来越不知道如何去理