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初中文言文个性化阅读教学策略探究 　　《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，要“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在积极主动的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解”。我们认为个性化阅读是从学生的角度，倡导以学生为阅读主体，给学生以充分的阅读自主权和表达权，以促进学生个性良好发展的教学理念。自然而然，个性化阅读教学就是一种遵循学生心理发展规律，尊重学生的主体地位和独特体验，促进学生良好个性、创新能力与批判精神协调发展的教学模式。“让每一个学生找到最适合表达自己的姿态，提供与众不同的行为和话语方式的自由，是教育，尤其是语文教育的最根本的任务”，因此，在新课标下，文言文教学要切实践行个性化阅读教学的理念，为学生搭建话语自由表达与个性自由张扬的舞台。下面略论文言文个性化阅读教学的实施策略，笔者管见，以期抛砖引玉。 　　一、创设情境，激发学生文言文阅读兴趣 　　长期以来文言文阅读教学趋于程式化、功利化、机械化，无视学生之间的个性差异，缺乏人文关怀，令人生厌，导致学生视文言文如同鸡肋――“食之无味，弃之可惜”。文言文阅读，兴趣有无至关重要，教师可以通过创设想象情境，挖掘艺术“空白”，以此来激发学生文言文阅读的兴趣。 　　艺术“空白”是接受美学中的重要概念，它具有召唤性。司空图《诗品?含蓄》云：“不着一字，尽得风流。”所谓“不着一字”，并非什么都不说，而是简练传神地勾勒几笔，点到即止，即富有暗示性，追求言外的意趣风神，因而其形象和感情常具某种模糊性和多义性，读者需进行恰当的联想，进行艺术的二度创造，进而获得独特的审美感受。文言文简练而含蓄，为读者留下很多“空白”地带，“这些‘空白’往往召唤着读者去发挥想象力，通过主观想象和补充完成作品的创造”。教师要善于发掘文本的艺术“空白”，让学生通过移情式体验进行想象、补白，与作者、文本进行心灵对话，体会言外之旨，弦外之音，韵外之致。比如张岱《湖心亭看雪》一文，我们可以挖掘出这样一处艺术“空白”：张岱面对天地浑然一体的冰雪世界，此刻其内心在想什么？教师让学生结合时代语境进行角色置换与移情体验，而后再进行个性“补白”，挖掘作者内心的情感世界。 　　教师是阅读教学的组织者与引导者，不应先入为主、越俎代庖，对文本过多阐释，而应开掘文本的艺术“空白”，以此激发学生的探究兴趣。学生在创造性补白中对文本进行独特的审美构建活动，实现主客体的融合，既可以刺激学生的文言文阅读欲望，又可以培养学生的创造性阅读习惯。 　　二、多元解读，尊重学生的个性化阅读体验 　　传统文言文阅读教学，教师凭其强势地位而掌握话语霸权，通常强调的是一种解读方式，一个标准答案，无视学生多元解读之下的个性化体验，此举与语文阅读教学规律背道而驰，不利于培养学生的创新精神和发展学生的个性。文本解读具有多元性，一是缘于学生与作者所处时代语境存在差异及文本自身意蕴丰富，这就给师生多元解读提供了可能性；二是缘于学生的生活经验、社会阅历和文学“期待视野”不尽相同，必然导致不同学生对同一文本解读和评价的差异性，即所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。 　　鲁迅《小引》云：“《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”，对于优秀的文学作品而言，其内容往往多样丰富，读者是可以从多角度、多层面进行解读的。读者进行文学作品阅读欣赏的过程，也就是读者对文本进行超越性体验和再度创造的过程。因此，教师在文言文阅读教学时要善于引导学生对文本作多元化、个性化解读，并且要尊重学生多元解读的独特阅读体验，只有这样才能摆脱长期以来文言文阅读教学程式化与机械化的弊端，才能发挥学生阅读主体的主观能动性，进而提高文言文阅读教学的效率。比如《伤仲永》一文，在探究是谁使得方仲永“泯然众人”时，有的学生认为是其父，“父利其然也，日扳仲永环谒于邑人，不使学”；有的学生认为是邑人，“邑人奇之，稍稍宾客其父，或以钱币乞之”；有的学生认为是社会，整个社会追名逐利的风气盛行。教师在教学的过程中面对种种个性化解读时，就不应该以自身的一元解读来否定学生多元而富有个性化的解读，而应在把握文本和理解时代语境的基础之上，积极鼓励学生作有价值的、个性化的解读，这样无疑有助于培养学生多元化思维方式，发展学生的阅读个性。 　　沈德潜《唐诗别裁集?凡例》言：“古人之言，包含无尽，后人读之，随其性情浅深高下，各有会心。”文言文阅读教学鼓励学生对文本作多元解读，突出了学生阅读的主体性，凸显了阅读的“个性化”，是对我国传统语文阅读教学“一元化”思维模式的冲击，呼应了语文新课改的内在要求。然而“伴随着解读者生活经验、社会阅历、文化观念以及艺术视角等差异，