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从设计取向看信息技术教材的基本类型 　　教材设计是课程设计中有关课程内容的选择与组织的具体化与产品化，其根本目的是产生具有最优化体系结构和最佳教学功能的教材。课程设计的基础、取向和内容选择，直接决定和影响着教材设计的思路和类型。因此，教材设计表现为一个动态的研究过程，需要在课程设计理论的指导下反复探索、研究与实践。 　　 　　课程设计中学科体系，学生发展和社会需求的关系 　　 　　关于课程设计，华中师范大学的钟启泉教授认为，课程设计就是指课程的组织形式或结构。课程设计的“理论基础”系指课程设计的三大基础――学科、学生和社会，课程设计必须基于三大基点，据以产生均衡的课程。因此，课程设计要对学科、学生和社会进行全方位的关注和研究，找到课程价值的最佳支点和结合点。 　　教育中的知识本位、儿童本位、社会本位以及它们之间的关系，是一个和教育领域中的所有重要方面直接相关而又难以妥善解决的问题。它反映在学科课程中，是如何在课程设计中正确处理学科体系、学生发展和社会需求三者之间的关系，如何实现课程内容的统一性和多样性相结合的问题。科学技术和社会经济的发展对人的发展提出了更高的要求，学科课程要把传递知识的功能、满足社会需要的功能和满足个人发展的功能在一定程度上协调起来，但不可否认，三者之间是存在着矛盾和对立的。为此，只有在课程设计、教材设计中对三方面都作适当的兼顾，而不是偏废任何一个方面，才能使课程充分发挥其育人和为社会建设服务的功能。 　　 　　中小学教材设计的三种取向 　　 　　按照课程设计基础的不同，在课程教材的研究与发展过程中，世界范围内的中小学教材设计主要有三种基本的取向――学科知识中心、学习者中心和问题中心。中小学信息技术课程虽然是一门新兴课程，但课程教材设计在不同时期也表现出这三种设计取向。 　　 　　1，学科知识中心设计 　　学科知识中心式教材强调从科学门类及分科知识体系出发，以学科知识为中心设计课程教材，强调知识体系的系统性和逻辑体系的严密性，并以此作为教学的核心内容。主要包括三种类型：一是学术理论浓缩型，即将学科的基本内容加以浓缩，提炼出适合学生学习掌握的知识点，编写成教材；二是知识结构型，即以学科的基本概念和基本原理为教材的主线；三是知识综合型，教材由相关各学科的知识经过筛选之后成为学科知识的载体。设计良好的知识中心式教材一般要根据一定的教学目的、教学时间和教学主体的情况进行设计，能够有效地适应教与学，最大限度地利于学生掌握教材的基本内容。教师讲授和学生自主探究是知识中心式教材普遍使用的两种方法，其优点在于能够详尽地论述和说明概念原理，陈述和解决学科中存在的问题，教给学生适当的方法，帮助学生发展推理思维能力和感知觉。 　　自古以来，知识就被视为支撑社会存在与发展的支柱。学科知识作为有组织的知识实体，不仅被看作是人类文明发展进程中不可或缺的部分，还被视为一个人受教育程度高低的标志，以赫尔巴特(Herbart J.F.)为代表的传统教育派就认为课程教材的价值就是使学生获取丰富的知识。在这种设计取向中，教材是教学过程的三要素之一，教材是介乎“教授者”与“学习者”之间的媒介，应该适应学科课程的需要，按照知识的逻辑结构编写教材，这就是知识本位的教材本质观，相应的教材组织方式被称为“逻辑式组织”。在我国，这种教材本质观可以认为是直至20世纪末的主导性观念。南京师范大学的杨启亮教授提出的知识的教材观认为“视教材本身呈现的知识为目的，教学即以教材所负载的知识和技能的传授与掌握为宗旨，它也重视智慧的发展功能，但终究是把这种功能视为知识的从属和附庸”。 　　 　　2，学习者中心设计 　　学习者中心式教材强调学生的个性发展，其组织形式关注学生的认知需要和学习兴趣，使课程适应学生，而不是学生适应课程，其目的不在于要求每个学生接受学科规定的所有内容，而是强调让每个学生获得充分自由的发展。教师的任务在于为学生提供学习的机会与帮助，让他们自主地发现并掌握知识。这种设计在现代课程发展中主要有两种形式：一是“活动一经验”设计，基本特征是教材结构要由学习者的真实需要和兴趣决定，教师首先要发现学生的需要，帮助学生形成兴趣，教师和学生共同确定目标，制定学习方案。教学重点放在学生问题解决的过程上，学生在学习过程中遇到的困难构成需要挑战并解决的问题、在寻求克服这些困难的方法的过程中，学生逐步掌握解决问题的能力。可见，这种教材设计方式已经把教学方法即教材实施的方法渗透在教材之中了。二是人本主义的教材设计，它以发展学生的个性才能和适应个别差异为原则，其优点在于可以促进学生的个性发展，缺点是过分强调个人价值，无法兼顾社会需要，并且往往忽视学科知识的系统性和完整性。这种教材设计方式要求教师富有想象力地呈现教材内容，并形成各种促进学生学习、