关于中国近现代史纲要教学几点思考_000002.docVIP

关于中国近现代史纲要教学几点思考_000002 　　【摘 要】 本文以第六章“中华民族的抗日战争”为例，探讨了“中国近现代史纲要”的教学方式，认为应从情感认知、教师讲授方式、学生的教育经历等方面要素出发，尝试构建具备一定灵活性的“中国近现代史纲要”课程的课堂教学模式。 　　【关键词】 中国近现代史纲要；课堂教学；情感认知；讲授方式；教育经历 　　“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）作为普通高等学校本科学生必修的一门思想政治理论课，本身包含了大量的历史和政治两门学科的理论知识，是一门内容丰富、理论性极强的课程。这一特性直接决定了“纲要”课的课堂教学应具备很强的灵活性。但是，根据笔者本科阶段的教育经历以及近年来的观察，传统的“纲要”课程的课堂教学依然存在着教师讲授方式呆板、学生反应冷淡等问题，教学效果大打折扣。所以，我们必须从情感认同、教师讲授方式、学生的教育经历等几方面要素出发，尝试构建具备一定灵活性的“纲要”课的课堂教学模式。 　　一、课堂教学中的情感认知 　　《中国近现代史纲要》2015年版教材的导言部分对于“纲要”课开设的主要目的进行了如下论述：“通过本课程的学习，主要是要认识近代中国社会发展和革命、建设、改革的历史进程及其内在的规律性，了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路，选择了改革开放。”[1]结合第六章“中华民族的抗日战争”的具体内容看，学习抗日战争这一段历史，其目的就是通过对抗战历史的学习，使得当代大学生了解近代中国进行抗争和革命的历史进程，认识革命的必要性，增强学生的爱国主义情感和复兴民族的使命感、责任感。在以往的教学过程中，教师通常采取单刀直入的讲述方式，引导学生直接进入这一层面的情感认知，但有时效果不尽如人意。基于这种状况，教师可以尝试着从学生对于个人的情感认知入手，首先吸引学生进入到具体的教学过程当中。例如，在抗战历史进程的讲述过程中，教师可以向学生传递这样一层暗含的信息：自1931年起，中国人民在由局部抗战到全面抗战的十四年艰苦岁月里，前赴后继，英勇抗争，赢得了最终的胜利。而现阶段的大学生面临着个人发展道路上诸如就业、学业、个人生活等种种困难，这种困难不仅来自于外部，也有来自于大学生自身。这就如同十四年抗战岁月（自1931年局部抗战开始算起）里的中国一般，处在前所未有之艰难局面中。若要守得云开见月明，必如同抗战岁月之中国及其人民，艰苦奋斗，不懈探索，终得胜利。众所周知，中国抗战的胜利和广泛开展于敌后的游击战争――这种适合中国国情的作战方式有着密不可分的联系，所以，大学生如果取得人生的成功，必如同抗战岁月中之中国人民一般，不断探索适合自身实际的奋斗之路，终能取得胜利。在这样一种认知模式之下，历史和个人发展有了一定的契合点，历史与个人距离被缩小，有了一定的亲切感，易于学生学习和接受。历史发展的进程，从某种程度上来说，和我们个人的成长与发展存在着某种契合之处。如果教师进行适当、合理的挖掘，找到这种情感认知上的契合点，就能够唤起学生在思想上的共鸣，为引导学生将对于个人的情感认知升华为对于国家和民族的情感认知奠定良好的基础。 　　二、课堂教学中的教师讲授方式 　　作为课堂教学当中的要素之一，教师的讲授方式直接影响着课堂教学的效果。笔者从本科算起，在七年的求学过程当中一直以历史学作为自己的主修专业。所以在教学过程中带有很明显的专业痕迹。在一次旁听部门同事讲授“纲要”课的过程中，有一种现象引起了我的注意：他在讲授中日甲午战争对于戊戌维新变法运动的推动作用这一内容时，运用奥斯曼土耳其帝国在与埃及作战失败后开展国内改革的史实，从另外一个侧面说明正是由于中国在甲午战争中败给日本，才刺激了戊戌维新变法运动的开展（因为在当时来讲，土耳其这个国家远远大于埃及，但却败给埃及，刺激了土耳其国内民众的民族自尊心，使土耳其认识到了自己的落后，才催生了改革，这一背景类似于中国的戊戌维新变法运动）。这样的补充即具有一定的理论说服力，同时也能扩大学生的知识面。但是，这种方式并没有引起学生们的共鸣，学生们普遍反应冷淡。从专业的角度来讲，这是一种很好的讲课方式，但是这种讲课方式更容易受到历史专业的学生喜爱。这里就出现了一个矛盾――“纲要”课作为一门具有严谨历史思维的政治理论课，在讲授过程中，如果站在专业角度去讲，不利于非专业学生的接受；如果缺乏专业化的教学方式，却又有失严谨。如何处理教师为专业出身与学生为非专业出身这层关系，成为影响“纲要”课教学效果的一项重要因素。根据笔者在读书期间的观察和目前已有的教学经验，结合自身七年专业教育的经历，笔者认为，处理这层关系需解决一个问题――如何使专业出身的教师讲授的历史，不再以一个刻板的面孔出现在非专业出身的学生们面前？解决这个问题，