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关于发展性课堂教学评价几个焦点问题探讨 　　摘要：作为一种全新的教学评价模式，发展性课堂教学评价方法既有自己的独特优势，也有其不可避免的局限性，在实施发展性教学评价的过程中，我们总是碰到这样或那样的焦点难题，如果在实践中忽视发展性评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，就难以收到预期的效果。 　　关键词：发展性教学评价；新课程；焦点 　　中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2008）10-0011-03 　　 　　发展性课堂教学评价，就是依据新课程改革的“发展性”理念，提出一定的发展性目标和发展性的评价技术、方法，对课堂教学过程中教师的教和学生的学的状态与进程进行的价值判断，并对学生素质发展的进程进行评价的解释，使学生在发展性课堂教学评价活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我，使之不断积淀、发展，优化其自我素质结构，促进学生德、智、体、美、劳诸方面素质得到生动活泼与和谐地发展。作为一种全新的教学评价模式，发展性课堂教学评价更注重师生的课堂体验，评价标准灵活开放，弘扬教师个人的教学风格与创造性；自评和他评有机结合，注重教师的自我评价；课堂教学进一步促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展；重视案例分析、课堂观察等质性评价方法的应用等。 　　需要指出的是，发展性课堂教学评价方法是一把双刃剑。每一种方法都有自己的优势和局限性，在实施发展性教学评价的过程中，我们总是碰到这样或那样的焦点难题。例如，关于“三维”目标的整合，关于评价视点的多维化，关于发展性评价与阶段性水平测试选拔性考试的关系，关于发展性质的评价与量的评价的整合，关于教师课堂教学的显性工作与隐性工作评价等。如果在评价中忽视发展性评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，就可能难以收到预期的效果。 　　 　　焦点一：关于“三维”目标的整合 　　 　　新一轮基础教育课程改革强调各学科课程都要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面关注学生的发展。 　　1.课堂时间和精力不够用，往往顾此失彼，关注了后两个方面弱化了前一方面，总感到教学任务没有完成。在现实课堂上往往存在诸多困惑和不应有的现象。 　　2.认为知识、技能才是硬性的、显性的、可以量化的，而情感、态度、价值观则多是隐性的、潜在的、长远的、不能立竿见影的。因此，嘴喊“三维”，骨子里重视的、贯彻的仍是“知识与能力”这“一维”。 　　3.有了“三维”目标意识，也努力实践了，但却把三者放在一个平面上，割裂为一个一个单独的目标，而不是立体的整体。因此，缺乏对三个维度的立体认识和整合。 　　4.“三维”目标已经在教学实践中有所体现，但还没有变成一种自觉意识。 　　诸如此类情况和问题的关键是还没有跳出落后的教学观念，还没有完全摆脱过于强调接受学习的教学习惯，归根到底，是还没有真正视教育的宗旨就是关注学生作为一个完整的人的成长，还没有真正认识教育的终极目标就是受教育者的人格完善。 　　当然，“情感态度与价值观”目标的实现不同于知识传授的教学模式，对其评价的确有其特殊性，而且比“知识与技能”这些显性目标的评价大有难度，它要求教师通过观察（课堂表现、日常作业情况、学习习惯与方法等）、访谈交流、成长记录袋等方法了解学生的学习积极性与主动性、求知欲与自信心、责任感与进取心……其中最为重要的是，它在“三维”目标整合中的状态和地位，与其他“二维”的关系如何？而“三维”整合是衡量课堂教学质量的首要指标。 　　新课程实施中提倡发展性教学评价，正是对课程功能的价值判断的重新定位与思考。要正确理解课程“三维”目标的丰富内涵及其内在联系，有效地去实施完整的目标体系，我们还要通过课程结构的优化来完成。在不同类型的课程中，“三维”的结构、主次、实现方式是不同的。例如，“情感态度与价值观”目标在知识性获得的学科中，常常是隐形状态，渗透在平时的学习过程与方法的运用，以及对知识的掌握之中，体现在师生交流、合作之中；而在思想品德教育课程中，它便是显性的，因为这类课程就是以形成学生正确价值观为己任的，所以，课程“三维”目标在不同学科、不同形态的课程中是各有侧重的。 　　另外，不同目标的实现过程与方法也是有所差别的，如果说“知识与技能”有时可以通过传授与训练实现，那么“情感态度与价值观”目标的实现则更多需要感悟与体验，学生要通过参与一定的任务或活动感知一些东西，在感知的基础上产生体验，再在体验的基础上有所感悟，最后内化为自己的经验。围绕着学生这样一个“感知――体验――感悟――内化”的过程，教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境，给学生一个学习任务，让学生参与进来，教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助，促进学生经验的形成与内化。