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关于语言文学分科教学再思考 　　相对阅读教学而言，作文教学的实践研究和理论研究都要薄弱些。相对于作文教学的实践而言，作文教学的实践研究也要薄弱些；相对作文教学的实践研究而言，作文教学的理论研究更要薄弱些。除了大量的中学生作文选之外，中学作文教学的实践成果和理论著述都远少于阅读教学，这在近十年语文教育实践研究和理论著述“井喷”的背景中便极不协调了。 　　其实，就整个语文教育而言，从1998年末展开中国全社会的教育大讨论始，1999年至今的十多年中，教育学（包括心理学）著作或语文教育学著作（不包括各种各类练习册）的出版数量虽然没有具体统计的数字，但一个基本的判断应是事实：这个数字可能是1949年至1998年总和的若干倍数！若以单纯的数字看，中国21世纪以来的教育学和语文教育学的发展应是急速的了，也应是欣欣向荣的。可是，我们的教育却并未有令人满意的改变，语文教育现状甚至有越来越糟糕的迹象，这究竟是怎么回事呢？仅仅是一个理论研究与实践相脱节的理由可以搪塞过去的吗？这些疑问时时在我的心底泛起，固然时下绝大多数人不愿将这样的疑问展露于阳光之下，如今的学界，我们已经习惯用谎言或圆谎的策略来抵挡疑问了，缺少平心静气的研究，缺少实事求是的讨论，缺少踏实严谨的实践。身处今天的教育学界，我时时感到无比的彷徨困惑与窒息苦痛，这种焦灼感在中学作文教学的问题上尤为凸显。 　　语文教育学研究与其他的学科教育学研究不同的是：语文教育学研究的基本底线是“从汉语出发，从中国出发”。这是由语文教育活动的主体与内容决定的价值观。以汉语为母语的中国人学汉语有其特殊性，这是主体论的特殊性。汉语有其语言学意义上的特殊性，母语教育过程中其特殊性一般由母语的特殊性所决定，这是认识论的特殊性。主体论和认识论的独特性就决定了价值论的取向。 　　因此兜圈子绕出去找个“对话”理论或是“人文性”之类的概念来作语文教育学研究的基础或逻辑起点，我始终对此表示怀疑：这能解决中国的语文教育实践问题吗？语文教育研究者因着教育学研究的大背景而浮躁起来了，尤其近十来年，中国教育学研究陷入西方教育学概念的包围之中，离开了“西方”我们还会说话吗？在大家努力地用各种中国教育实践去证明西方（尤其欧美）教育学界的理论是如何正确的时候，目睹如斯，我在尴尬的同时更加坚持“从中国出发”“从汉语出发”的语文教育学研究的立场了，我在看到很多用西方教育学的理论来解决语文教育问题的现象时总有一种莫名“难受”，常常很警惕地问一句：是这样的吗？ 　　从中国文学和汉语本身出发思考语文教育问题，解决语文教学问题，这是语文教育研究的基本底线。我一直固执地认为：不同民族国家之间的母语教育相互借鉴的可能性是很弱的，甚至，有的不同母语教育之间的可资借鉴的因素近乎于零！中国有着两千多年极有成就的母语教育的实践，今天，因为种种原因，我们对“过去”产生了隔膜，我们仍然缺少理性的思考和静心的总结。如今，又是一片大呼“接轨”的声音，于此，我想说的是：语文教育的实践和理论研究，“回归”比“接轨”的立场更重要。语文教育学研究应该从汉语和中国文学本身出发，并且应该将中国、中国人、汉语、中国文学的特殊性贯穿始终，应该从中国人悠久的母语教育史中寻找解决问题的答案。 　　中国母语教育的主流是汉语诗文教育，从识字开始，然后便是写诗作文。识字也是一个汉字一个汉字地认过来，基于此我认为拼音作为识字的工具存在着功能定位的错误，因为没有一个其他的母语教育是从另一种语言中借一个“工具”来学自己母语的，这固然是小学语文教育的问题，限于篇幅，此不赘。同样，中国传统母语教育中并无词和句的教学，识字之后便是写诗作文（对联是微型的诗），所以阅读的教材多是诗文选本，写作考核便是写作诗文。这一中国母语教育的特殊性与中国文学以诗文为主流的独特性是谐和的，而无论是诗还是文，母语教育中都极为强调“体”：诗体和文体。 　　我们今天语文教材的主体是文，“小说”当做“文”来教，诗歌比例很小，戏剧就更少了。这里的文有古代散文、骈文和现代语体文（白话语体散文），现代语体文又包括直接用现代汉语创作的散文和翻译的外国散文。而这一些“文”均放在“一锅煮”了，于是，语文教育在内容上便存在了一个极大的障碍：文体混乱。文体不同，鉴赏和评价的方法及价值观便不同，创作的指导与训练当然也就不尽相同了，尤其文学创作的指导和实用文章的写作指导应该有着极大的不同。古代散文与骈文，体不同；古代散文不同文类如记、表、论等，体不同；现代散文与古代散文，体不同；翻译的外国散文与直接用汉语创作的散文，体不同；现代散文从实用功能性角度分的议论文、记叙文、说明文，体不同，这一点的不同成为所有散文文体划分的主要标准。至今，在作文考试中，老师经常告诫参加高考的学生不要写文体纯粹的议论文，因为写夹叙夹议的记叙文一般可以获得更高的