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教育生态学原理观照下的体育课堂教学 　　生态学一词源于希腊文，最早由博物学家索罗于1858年提出。1868年德国生物学家海克尔认为生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。1932年，美国教育学者沃勒率先提出“课堂生态学”概念。1976年，美国教育家劳伦斯?克雷明提出了“教育生态学”，其概念被定义为依据生态学的原理，运用生态学的方法，研究各种教育现象，掌握教育发展规律，揭示教育发展趋势和方向。20世纪70年代是国外教育生态研究的繁荣时期，各种研究趋向纷纷出现。除克雷明的贡献外，英国学者埃格尔斯顿的《学校生态学》，独树一帜，他以研究教育的资源分布为主旨。埃格尔斯顿注意到，生态学所关注的是有机体的行为和生活方式以及它们与周围环境的关系。另外一些学者则从教育与环境的关系入手来探讨问题，如费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》、沙利文的《未来：人类生态学与教育》等。到了20世纪八九十年代，教育生态学研究不仅范围更加拓宽，而且向纵深发展。从总体上看，我国的教育生态学研究刚刚起步，在如何将生态学原理运用于对教育现象与教育问题的分析和研究上，还需进一步加强。 　　一、教育生态学与课堂教学 　　近年来，随着生态环境保护和可持续发展观念的深入人心，生态学在教育理论领域的影响也不断深入。随着社会各个领域生态危机的出现，学校教育也逐渐调整自己的发展方向和指导方针，构建符合生态发展要求的学校教育系统。课堂教学是实施素质教育的主要途径，教学各个要素的和谐共生，直接影响到教学目标和人才培养的实现。以教育生态观审视课堂教学，将教师、学生和课堂环境等因素视为一个课堂生态系统，此系统不仅仅是学生全面发展、个性张扬的空间，也是教师专业发展的平台。因而，以教育生态观对课堂教学进行重新审视，对学生的全面发展、教师价值的实现都有非常重要的意义。教育生态的研究从宏观领域转向微观的课程及教学，生态学理念引入学校课程及教学方面，给学校的课程改革注入了催化剂。 　　二、教育生态学的基本原理与体育课堂教学 　　根据教育生态学理论，在学校的教育内部，存在有各种生态因子，这是教育生态内在功能正常发挥的基础和条件。显然，作为学校教育的重要组成部分，学校体育的内部也存在着各种生态因子，这些生态因子是学校体育外部生态环境因素内化的结果。在这些生态因子的影响和作用下，学校体育内部的功能不断递增、释放，从而使学校体育在整体上产生巨大的生态功能和效应。 　　在学校教育中，教学活动是指教师和学生之间开展的一系列有组织有计划的学习活动，教学活动实质上是指“教师组织引导学生主动作用于教学内容的过程及其方式；它的主体关涉教师和学生，客体是教学内容；教学活动的内部关系和结构主要表现为教师、学生与教学内容三者之间的互动”。 　　体育教学活动是指在学校体育教学过程中，教师与学生之间开展的一系列有计划、有组织的教育教学活动。体育课程教学活动与其他课程教学活动相比，具有自身鲜明的特殊性。体育课堂教学是体育教学活动的主要内容，体育课堂本身也是一个生态系统，是教育生态的主要组织形式，包含各种因子。目前，体育课堂生态最大的问题是学生失去了自然生态中生物的平等地位，成为应试教育的支配物，失去了在自然常态下的正常心理、行为反应，一切以升学和考试为依据。如何以教育生态学原理观照具体的教学现象和教学问题，让课堂回归自然，组织健康积极的体育课堂生态系统，促进学生全面发展、个性发展，为学生的持续发展、终身发展提供机会，还需要进一步探索。 　　1.限制因子定律 　　教育的存在和发展依赖于教育生态系统各因子的综合作用，其中限制教育存在和发展的因子就是限制因子。在特定的教育生态系统中，如果某些教育生态因子的作用低于或超过某一界限，就可能成为该教育生态系统的限制因子。限制因子定律作为教育生态学的基本原理，在体育课堂教学中，也应当受到我们的重视和研究。如果体育教学中某个因子所起的作用超出了教学实际，超过了体育教学原则要求，那么它就可能成为限制因子，就可能影响体育课堂教学效果。在体育课堂教学中，几乎所有的因子都可能成为限制因子，如体育教学主体、目标、内容、环境、条件、方法、过程等。我们要尽可能做出符合实际的教学设计，发挥各因子的积极作用，避免体育课堂生态系统的某些因子成为限制因子，而且要积极主动地创造条件，积极反馈调节，变限制因子为非限制因子，促进体育教学目标的实现。 　　2.耐度定律和最适度原则 　　1911年美国生态学家谢尔福德提出耐度定律。他认为，生物的出现与存在，必然需要复杂、综合的条件存在，只要对其中一项因子的性质或含量加以改变，超过了生物耐力的界限，该物种则不能生存。教育生态的个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上，对周围的生态因子和生态环境，都有自己适应范围的上限