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关于高校教师发展新范式制度体系重建思考 　　[摘要]高校教师发展范式的转向是现代大学制度建设的重要标志,引发了我们对新范式制度体系重建的思考:一是新范式对制度的诉求;二是制度体系从“一维”逻辑走向“多维逻辑”,从“多维”逻辑走向“制衡”逻辑,制度体系建立的关注从“线性”转变为“域性”,制度体系强调“人性化”“以教师为本”“双主体”关系的重要理念;三是教师发展制度的三个作用与组织的三维支点。 　　[关键词]高校教师发展新范式制度体系 　　[作者简介]张德良(1955- ),男,满族,北华大学高等教育研究所,研究员,主要从事高等教育管理研究。(吉林吉林132013) 　　[课题项目]本文系吉林省哲学社会科学规划课题“高校教师专业发展制度研究――发展范式转向与制度体系重建”的阶段性成果。(课题编号:2009B177) 　　[中图分类号]G645[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0041-03 　　 　　目前,高校教师发展范式已逐步由专业发展范式转向专业发展与自主发展相结合的发展范式。前者的关注点是教师的专业,后者不仅关注专业发展,而且关注教师的自我超越,即建构教师生命的意义。在新范式中要实现教师自我超越,必须借助一种新的制度设计和组织保障,体现新范式的核心价值。在高校教师发展中,制度是根本,“制度是发展由可能到现实的中介”。①正如我国学者熊庆年所说:“从某种意义上说,大学跨越式发展的核心是大学制度的跨越式发展,建设世界一流大学的实质是建设世界一流大学制度。”② 　　 　　一、关于现实教师发展范式的检视与制度的质疑 　　 　　(一)关于现实教师发展范式的检视 　　美国学者伯格威斯特、菲利普斯和盖夫对大学教师发展绘制了三个理论模型。他们认为大学教师发展由教学发展(过程)、组织发展(结构)和个人发展(态度)三种相关活动组成,强调三者的内在联系。特别是第三个理论模型还提出:任何大学教师发展都是在一定的制度环境中进行的,无论大学教师发展的维度与组成部分之间如何交叉、重叠、相互作用,它们都是在一定的制度环境中完成的。③借鉴这种理论模型,我们对我国大学教师发展范式的实然状态描述如下:教师的发展从教学发展过程看,重点是通过教学、实践、课程三个环节来实现。目标是在预设目标及确定性计划中单向向学生传授科学知识、促进学生学习。活动是传统课程体系的教学、定期教学评价,运用的是常规的教学方法与技术;教师的发展从组织发展结构看,重点是借助组织与制度来实现。目标是在行政主导、静态制度、强制性制度、趋同的规约、单向制约的客观环境、机制中提高教师专业水平;从教师个人发展看,目标是促进教师成长,帮助教师获得所需要的知识技能及教学方法。活动是通过培训班、研讨班、优质课、经验交流及常规性评价等方式提高教师专业化水平。 　　从以上检视中我们可做如下判断:第一,这是典型“二元对立”的重专业发展轻自我发展的教师发展范式。虽然表明了是在教学实践、制度环境中求得大学专业发展,并符合教师发展实践性的逻辑,但从其目标、活动要素来看,与建构主义认识论的教师发展范式格格不入,彰显出“二元对立”的认识论哲学特征。第二,从目标取向上,是在预设目标及确定性计划中向学生传授知识与技能,是“主→客”单向传授方式。在制度环境中,是组织规范主导教师行为,在“主→客”约束条件环境、机制中提升教师专业水平。第三,从活动取向上,延续计划经济时代定期培训、单向评价、趋同规范的做法,消解了教师在制度环境及工作情境中的个性发展。 　　 　　(二)关于现实高校教师发展制度的质疑 　　1.行政权力越位,实行的是学校与教师主客体“二元对立”的管理模式。这种主体对客体“二元对立”,只重视行政权力而忽视价值引导的传统教师管理模式以控制教师行为为目的,以泯灭教师个性和核心能力为代价,它使教师在从事教师职业时“感受不到因从事这一职业带来的内在尊重与快乐的满足”,更体验不到教师专业发展中的生命价值与意义。 　　2.制度建立对称性错位,以培训替代教师发展。麦吉尔于20世纪60年代引用罗杰斯的研究,对培训和发展、学习和教学也提出了自己的看法。他认为“任何可能教给别人的东西相对来说都是不重要的,并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”“唯一能影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习……(这种知识)是无法传授给他人的”。④然而,大部分高校还没有从计划经济时代的教师培训方式中走出来,只是一味地在统一培训上做文章,一是寄希望于省培训中心组织集中对新教师进行上岗前的培训;二是寄希望于多年一贯制的骨干教师培训;三是寄希望于教师的专项提升、举办短期培训班或学科进修项目。应该说,这些制度在教师发展中都是不可或缺的,但在教师发展建构主义认识论范式下,只靠这些单向统一、不针对个性的培训制度是