摭谈略读教学的“略”.docVIP

摭谈略读教学的“略” 　　【摘 要】略读课文教学要把握三个操作要领，即简略、粗略、大略。具体实施而言，可以从课题突破、重点段落、显著特点、最佳练点、学生活动以及文化串联等几方面来考虑，以切实走出略读教学的误区。 　　【关键词】略读课文 教学策略 操作要领 　　“略读教学”实际是“略读课文的教学”，为方便称说，故简。这一主题，研究者不少，灼见者也多，但从教学现状看，还是有误区。有不少的课，教学内容的选择、教学方法的运用，与精读教学没有实质性的区别。 　　“略读”的说法，源于叶圣陶先生。叶老之说，他人引用很多，本文不再重复。概言之有这几个观点：略读是应用；略读需提纲挈领，养成习惯；略读要认清全书的要点；略读要有问题指导。 　　由此，可以认识到，“略”有三种含义。 　　1.“略”是策略谋略 　　略读是开启大量阅读之门的一种策略，是叶圣陶先生对千百年来以讲析为主的语文教学方式的一场革命。在叶老的主导下，20世纪80年代的人教版教材，首次出现课内讲读、课内阅读、独立阅读三类课文，现行教材改为精读、略读、选读三类课文。名称虽不同，但编辑意图还是叶圣陶先生的思想：扶―半扶半放―放。设定的状态是，精读课文“教”得多一点，略读课文教师“教”和学生“读”并行，选读课文让学生“自读”。也可以说，略读教学的目的是激发学生的阅读兴趣，扩大阅读的视界，培养良好的阅读习惯，夯实读写的基本技能。当前阅读教学的许多改革尝试，如群文阅读、海量阅读、整书阅读、主题阅读、非连续性文本阅读、科际阅读（语文外学科如数学、音乐、科学等的阅读）等，可以说是对“精读教学”的一种扬弃。如果说，精读教学比较关注“这一篇”，比较重视语文基础知识和阅读理解能力的养成，那么略读教学则更重视“这一类”，更重视语文基本技能的应用和阅读习惯的养成。 　　2.“略”是大略粗略 　　读书有两种方式，一种是精细的读，咬文嚼字，熟读精思，探本溯源，微言大义。一种是粗略的读，独观大略，不求甚解，博览群书，日积月累。叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中说：“陶不求甚解，疏狂不可循，甚解岂难致？潜心会本文。”这是叶老为“精读教学”立论，不是否定略读。实际上，陶渊明“不求甚解”，也并非读书浅尝辄止，一知半解，而是不唯求最精准的主旨，不苦求最精妙的语言；博览群书，求的是量的积累。大略粗略地读书，就是了解阅读内容，丰富生存认知（包括社会知识、自然知识的认知），感受语言魅力，养成语言敏感。如果说，精读课文更关注的是文本的表达、语言文字的特点，那么略读课文更关注的是文本内容的积淀，文本情感的熏陶。因此，现行教材的三类课文中，略读课文和选读课文实际应是一类，属于大略粗略阅读的一类。据说，新版部编语文教材将课文分为两类――教读课文与自读课文，可能就是这个思路。 　　3.“略”是省略忽略 　　语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。学生学语文，终极目的是能运用这个工具，而不是分析解释这个工具。精读教学对语文知识、语文现象作一些解释、分析，在“甚解”上下功夫，也是有必要的――虽然从现状看还是太滥。而略读既然是“应用”，对解释和分析就应该弱化、省略和忽略。突破一点，不及其余，或突破一点，略及其余。对遣词准确贴切、造句合法（语法）合格（辞格）、标点巧妙适且、语言生动形象等，除了有显著特色可以突破一点，其他的在略读教学中一般可以“忍痛割爱”。那些静态知识的解释和定义，如语音学、字（词句）典学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学、文体学等，更可以省略和忽略。取材视角、布局谋篇、典型特点、文本意图、信息捕捉、朗读默读、口语交际、练笔作文等，这些整体性的内容和语文应用能力，则应突出并强化。如果说，精读教学常常滥于面面俱到，那么略读教学则是两“略”，一是“略”词句：“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点帮助学生理解即可，词句的理解不作为重点。二是“略”教师：教师要更加放手，主要靠学生自己把课文读懂，并在读中逐渐习得基本的读书方法，提高阅读能力。 　　略读课文的教学与精读课文的教学不一样，评价自然也不应该一样。现行很多命卷，并未在考试用文上区别两类教学。有的采用略读课文考查学生，而其内容、题型、目标则以精读课文为参照，这是不恰当的。考试是指挥棒，指挥棒指向精读，略读教学当然会“精读化”。略读教学的评价测试有两种思路。一种是采用教材的略读课文，但命题的倾向在于测查学生信息提取、文本分割、文意揣摩、欣赏判断上。另一种是命题内容和题型与前者同，但避开教材，采用教材外的文本――因为教材内的课文，难以避免为考而教的弊端。这样的评价测试更能跳出应试的桎梏，体现学生的真水平。 　　略读课文的教学，从操作要领看，是三略。一是简略，教学简洁，主线简明。二是粗略，读书粗放，把握主要的内容信息。比如解疑释难（字词、内容），提取信息