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农村教师自主发展困境与策略研究 　　农村教师是农村学校复兴的生力军，也是整个农村学校教育教学活动的主要承载者。目前，我国有数百万计农村教师，肩负着教育亿万农村学生的使命，更担负着改善农村人口素质的重任。2015年6月国务院颁布了《乡村教师支持计划（2015～2020年）》，对于解决当前农村教师队伍建设中的突出问题具有十分重要的意义。要造就一支结构合理、素质优良、富于乡土情怀的农村教师队伍，就要充分调动农村教师的积极主动性，使他们把自我发展与农村教育事业发展紧密结合，以高度的自觉促进自主发展，实现自我超越。 　　一、农村教师自主发展的现实困境 　　教师的专业发展受外在因素和内在因素的双重制约，外在因素是变化的条件，内在因素是变化的依据，外因通过内因起作用。教师的专业发展是积极主动的改造与构建过程，而不是被动、强迫的过程。但是，在现实的教育教学活动中，农村教师自主发展面临许多困境。 　　（一）教师专业发展的标准取向使农村教师面临专业身份认同危机 　　20世纪中叶以后教师专业发展受到世界各国的广泛关注。近年来，随着我国工业化和城市化进程的加快，教师专业发展过分追求标准取向使农村教师面临专业身份认同危机。追求标准取向是工业时代的价值理念。人类进入工业社会以后，教育发生了巨大变革，工业思维主导了教育的发展。工业社会以机器大工业的使用为主要标志，其特征是追求标准化、精确化、测量化、一致化及理性化，追求利润和效率的最大化。在工业思维的主导下，学校变成了巨大的工厂，学校课程是教育生产的工具，学生就是工厂流水线上的基本原料，教师就是生产者，每一个产品都按照预先设计好的标准生产，最终的产品是批量生产的“标准件”。学校教育呈现出学校工厂化、教育流水线化和产品标准化的态势。客观地说，工业思维主导下的教育，一方面扩大了教育对象，促进了教育公平，提高了教育质量，为社会培养了大量的专门人才；另一方面，整个教育追求模式化、标准化，不能做到“因材施教”，最终导致人类社会整体平庸化和个体缺失个性化。加拿大道德哲学家泰勒对此提出了三个隐忧，分别是教育意义的丧失、工具理性的猖獗和个体自由的丧失。 　　在工业思维主导下的教师不论身处城市还是农村，“素质标准”是相同的，缺乏对异质的包容性。教师专业发展标准取向主要体现在三个方面。第一，教师专业发展模式的单一化。任何教师的专业发展模式总是与生活环境、文化背景等问题息息相关。然而，在我国的教师专业发展实践中，存在着发展模式单一化的问题。不管城乡差异，都追求无差别的、同质化的教师专业发展模式。但是，城乡教师生存环境、文化背景、教学环境都存在较大的差异，农村教师的异质性导致他们专业上的卑微感与边缘化不仅使他们成为专业化的失败者，而且使他们成为“村落生活中的‘异乡人’”“乡土社会的‘陌生人’”和“村落事务的‘边缘人’”。第二，教师工作目标和内容的一致性。在现实教育中，片面追求升学率不能得到有效遏制，提高学生的考试分数和升学率成为教师的追求目标。我国在选择教育内容方面，不顾城乡差异、地域差异、民族差异，教育内容千篇一律；在教学方法的应用方面，不管是城市的大班额教学还是农村的小班化教学，教师都在追求一种“放之四海而皆准”的教学方法，忽视了选择教学方法最基本的问题――“教学有法，教无定法”。农村教师在教师专业发展标准取向的影响下，丧失了农村教育的特殊性，丧失了自身发展的特殊性，丧失了独立意识与自由人格，在追求共性的过程中淹没了自己的个性，最终沦落为专业“知本家”指导下的技术“工人”。第三，教师评价标准“刚性化”。教师评价制度是激励教师专业发展的有效手段之一，然而，我国用统一和刚性的评价标准来评价不同地域、不同水平的教师，试图通过统一细化和量化的评价来提升教师发展动力，刚性的标准化评价使农村教师越来越被边缘化，极大地挫伤了农村教师自主发展的积极性和主动性。 　　在农村教师专业发展的过程中，他们多被带入专业发展的怪圈，原本他们在教书育人、传承文化、引领思想、开启民智、建设乡村文化方面发挥着重要作用，可是常常因标准化的评价尺度被贴上素质低下的标签，农村教师的能力素质不再被信任。农村教师面对社会及学生家长的信任危机，不断地进行专业身份的确认，即经常对“我是谁”“我在哪里”“我能做什么”“我可以怎样做”等这样的问题进行追问。他们常常出现焦虑、苦闷、气馁、绝望等消极情绪。标准化的评价制度扭曲了农村教师的身份认同，使他们面临专业身份认同危机，产生了习得无助感。专业身份认同危机阻碍了农村教师工作、发展的积极性和主动性。 　　（二）教师专业发展的城市取向使农村教师丧失了应有的话语权 　　现代化是中国近代以来的历史主题，教育是推动中国现代化的基本力量。近代以来，中国开始移植与照搬西方国家以城市教育为主导的现代教育制度。1904年，开始实