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反思应基于有效教学行为 　　美国教育家杜威从技术层面把勤奋、有上进心且不断探索教学变革的教师分作两类：反复试验型和反思型。反复试验就是试错，不行就换个教法，不在一棵树上吊死。优点是教师永不满足于现状，有进取意识；缺点是凭直觉而不是凭逻辑来决定，在教学中进行无止境的试验，课堂往往变成一个变幻莫测的环境，学生难以发挥主动性和自主性。杜威因此强调指出，“要成为合格的教师，学会思考你的教学工作比掌握具体的教学技巧和课堂管理技巧要重要得多”。思考教学工作其实就是做“教学的学生”，就是成为一名反思型教师。反思是优秀教师必备特征之一，它是教师对自身的探究。教师通过反思，促进自己学习教学知识，提高分析和理解课堂事件的能力，使自己的课堂教学更丰富多彩，营造出一个引人入胜、设计流畅和可预测的课堂环境，同时增强教师自我监督意识，使自己的专业发展能力得以螺旋式上升。 　　在现代认知心理学中，反思认知又称为元认知，是对自己认知的认知。教师在教学活动中将自己正在进行的活动作为意识对象，不断积极地对其进行监视、控制和调节，找出能更迅速达到预定目标的策略。其本质是人对认知活动的自我意识和自我控制。教师元认知能力体现在他不但知道在教学过程中应该“做什么”，而且知道“何时”“何地”以及“为什么”这么做。学习者的元认知发展水平直接决定终身学习能力。 　　通过反思促进有效教学，一是要形成对实践反思贯穿始终的良好习惯，二是要紧扣教学行为展开反思。美国教育家布鲁巴赫从时间维度构想了反思性教学，分为实践反思、实践中反思和对实践反思，反思的?热莘直鹗牵核伎既绾谓?自己的教育教学行为完善与重构，思考教学计划的实施；思考教学内容、形式、途径、方法的合理性，通过观察课堂发现问题，及时调整教学进程；根据实践中发现的问题，搜集和分析材料，寻找成败原因，提出新的方案。作为一线教师，笔者心目中理想的教学反思更多的是对教学行为的反思，因为它能帮助我们更主动地寻找教学中的缺陷，然后合乎逻辑地提出新的设计。 　　一、多样化教学抉择：认知需求决定教学方式 　　目前可供选择的教学方式日趋丰富：认知学派强调信息加工和有意义学习，提倡互动式教学法、讲授式教学法、支架教学法和解决问题法等；人本学派强调自我价值和效能感，提倡合作式学习、引导式教育、情感态度价值观渗透等；行为学派强调环境对学习的作用，提倡编程教学法、情境教学法、多媒体辅助教学等。对一般教师而言，如何选择教学方式与掌握它们同样重要。 　　以政治学科探究性教学设计为例。探究性学习是一种被广泛采用的情境认知学习活动，它让学生通过在现实的问题情境中去“做”、去“尝试”、去“感觉”、去“体验”、去“反思”，从中形成自己的看法和理解。探究性学习活动过程设计中有共性：教师设置探究知识的步骤，学生接受挑战自己去寻找答案，学生有很高的参与度和互动，教师奖励探究和独立思考，学生在更高层次的认知水平（如分析、综合、评估）上得到锻炼。但我们根据教学要求和学生实际进行设计时，活动形式的选择依据主要不是知识的不同形式如概念、事实、归纳、规则或法则，而是活动对认知水平的层次高低的不同要求。主要有以下三个层次。 　　（1）“抽象思维”――基于“做中学”的探究性学习。这种探究性学习活动主要以调查、讨论、报告、制作乃至游戏等外部手工操作活动为支撑，在对相关事实、现象产生体验、感悟的基础上，猜想、归纳出合理的结论，并做出一定的逻辑解释。这种探究活动形式丰富、社会性强、易于操作、趣味性强，适合绝大部分政治新知识的学习。由于探究方向和过程基本出于教师设定，因此属于“局部、封闭式探究”。教师要注意引导学生走出外部操作活动，及时将认识上升到内部的分析思维层面上。 　　（2）“制造认知冲突”――基于情境认知的探究性学习。基于情境设计的探究性学习活动，也叫“抛锚式”探究规划，即以蕴涵知识的情境（锚）为维系探究学习活动的支架。情境认知学习理论认为，知识必有其赖以生长、解释的情境，在一定的情境下探寻“知识场”，理解知识才更深刻有效。美国教育家布朗说：“学习的环境应该放在真实问题的背景之中，使它对学生有意义。”教师根据学习任务的背景、特征以及知识生成的思维过程，设计相关的情境，将探究活动镶嵌在真实或虚拟真实的情境中展开，不仅能使探究任务生动有趣，充分调动学生参与的积极性，而且在“创设情境―建立模型―解释应用”的分析、思考过程中，丰富探究的内涵，提升探究的层次。在教学过程中，教师更多采用“元认知提问语”，如“为什么”“怎么会这样”“会发生什么”等。 　　（3）“提供社会互动”――基于开放性问题的探究性学习。在社会现实情境中展开课题，将学习任务以一个或多个具有较高思维价值的开放性问题呈现，能吸引学生激发出认知冲突，迫使学生以科学研究者的姿态主动参与，认真尝试、猜想、探究，亲身经历