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发展性教师评价体系在高职院校构建 　　摘 要：发展性教师评价是随着教师专业化运动的发展而形成的评价方式，其目的是使教师不断认识、发展和完善自我，逐步实现不同层次的目标，优化素质结构，以促进自身的发展和主体性功能的发挥。本文介绍了发展性教师评价的产生、发展、特点以及高职院校评价体系的构成和实施措施等。 　　关键词：教师评价 发展 高职院校 　　发展性教师评价是指评价双方，秉持一定的目的和价值观，依据教师的心理特征和发展特点，通过双方的沟通和协商，制定双方认可的发展目标。在教师发展过程中，及时关注教师的表现和变化，调整评价策略，使教师不断认识、发展和完善自我，优化素质结构，逐步实现不同层次的目标，以促进自身的发展和主体性功能的发挥。 　　1.发展性教师评价的发展 　　发展性教师评价产生于20世纪80年代。在此之前，借鉴工商企业的绩效考核制度，各学校普遍采用奖惩性教师评价制度。在20世纪60年代开始出现了教师专业化运动，教师作为一种职业得到承认，作为一种职业要求教师需经过严格且持续不断地培训和研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务。 　　20世纪70年代，各国普遍面临着生源下降，教育经费紧缩的情况，而这一时期高等教育的质量也在下滑，教师职业倦怠感严重，公众开始普遍关心教育质量，关注教育的效率与效益问题，政府也发起了关于教育质量的调查，但调查的结果并不尽如人意。于是公众发起了对教育的问责，要求通过教师评价，提高教师的质量，并进而提高教育的质量，但当时的教师评价多是一种以奖惩为目的自上而下的评价，这种评价严重挫伤了教师的积极性，引起教师的不满。 　　因为奖惩性评价存在弊端，从20世纪80年代开始，改革教师评价制度在世界上多个国家开始进行探索。在世界上处于领先地位的国家有英国、美国和日本等。 　　英国的教师评价改革是以政府为主导的，政府分别于1985年和1986年在《学校质量报告书》和《咨询报告书》中率先提出了以促进教师专业发展为目的的评价理念，随后开始在六个学区试行。在此基础上，政府通过发布一系列的法律法规、研究报告、咨询文件等确立了发展性教师评价的地位 　　美国的教师评价改革主要由某些学术团体发起和主导，在20世纪90年代，由美国主要大学领导人组成的霍姆斯小组提出了将教师教育、教师素质提高和教师终身发展相结合的发展性教师评价的理念。 　　日本的发展性教师评价改革起步较晚，是由政府和教育界共同进行的，所以改革的起点高、发展速度快、制定的制度比较完善。在1997年提出了以教师个体专业化水平的提升为出发点，注重教师专业情意、特长领域、个性发挥与实际处理教学问题能力水平的发展性教师评价理念，据此修改了《教师许可证法》。 　　20世纪 90 年代末发展性教师评价理念开始被引入中国，教育部在2001 年的《课程改革纲要（试行）》中明确指出要建立促进教师不断提高的评价体系，此后，我国许多学校相继开展了发展性教师评价的探索。如：江苏、四川、江西、上海等地一些学校都先后尝试了发展性教师评价方案。 　　2.发展性教师评价的特点 　　传统的奖惩性评价是对教师以前工作的评价，是一种终结性评价。通过对评价指标的精细量化，在一定程度上可以为教师的管理与教学提供一套有据可查的量化标准，其结果主要应用于奖优罚劣，在一定程度上通过“奖惩”的压力，能够帮助教师养成进取心与竞争意识。但是，这种评价方式缺乏被评价教师的主动参与，评价指标完全被量化，评价结果是一个统计性的结论，没有对教师发展的建议；评价方案单一，忽略了教师间的差异等。 　　和奖惩性评价相比，发展性教师评价具有如下特征：一是注重教师的发展，发展性教师评价的目的是促进教师的可持续发展。二是注重教师的参与，教师评价不仅仅是评出教师的优缺点，更重要的是通过让教师全程参与评价和进行自我评价，制订、实施改进教学工作的方案，从而促进自身专业素质的提高。三是注意教师间的差异，发展性教师评价一改过去整齐划一的形式，开始关注教师的差异性，根据不同群体的特点制定不同的发展目标，采取不同的评价方式，提出相应的改进措施，使教师在最佳的环境中成长，既尊重了教师的个性，也有利于教师创造性的发挥。四是注重评价中的伦理问题，发展性教师评价遵循的伦理规范包括：不违背政府的法律法规；不违背社会道德；引导正确的评价方向；具有必备的评价良心；具有较好的评价责任感；坚持评价的公正性。 　　但是，因为发展性评价不与奖惩挂钩，导致优秀教师得不到应有的奖励，不合格的教师得不到应有的惩罚；对评价人员的要求很高，当缺少相应的培训时，难以取得有效的评价结果；由于缺少最低标准，或多或少地削弱了某些教师的危机意识、竞争意识和责任意识；由于温和性和宽容性对教师的觉悟性要求较高，当超过教师的觉悟极限时，评价就失去了意义。