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台湾地区学校本位教师评价理论探究 　　摘 要：近年来，台湾地区“国民教育阶段”的改革从九年一贯课程的推展到学校组织再造的试办，隐约浮现出一种权力下放、自主创新的特征。由此，“以学校为中心、教师为主体”的学校本位教师评价孕育而生，一方面有效地弥补了传统教师评价的不足，另一方面有助于教师专业发展的实践。与此同时，学校亦可从教师评价的行动及反思中，再度获得组织的更新与发展。 　　关键词：台湾；教师评价；学校本位评价；教师专业发展 　　一、问题的提出 　　近年来，随着全球教育体制的逐渐松绑和多元化，权力下放（decentralization）、学校本位（school-based）、分享治理（shared governance）、参与决定（participate decision-making）、赋权增能（empowerment）等政策成为教育改革的必然发展趋势。台湾地区在“国民教育阶段”的改革从九年一贯课程的推展到学校组织再造的试办，也隐约浮现出一种权力下放、自主创新的特征，希望通过赋权的方式促进学校与教师的双向发展。这种权力结构的转变，其实就是学校本位理念的主张与诉求。这一发展趋势，反映在教育体制层面，即是学校本位管理（School-Based Management，SBM），其赋权范围包括组织、人事、预算、课程、进修、评价等领域，让学校拥有更多自主经营权，从而提高教育绩效与品质。不过，在这些赋权范围中，评价向来被认为是最薄弱的环节，因为教育行政机关仍然紧抓评价权力不放，把评价视为监督学校和教师表现的最佳工具。可见，学校本位的教师评价将是关系学校未来发展的一项重要课题。在学校本位理念下，如何进行教师评价？评价的主要内容是什么？该评价有哪些优点，又有哪些弊端？对这些问题的探索，势必会为当代教育改革提供一个明确的指导方向。 　　二、发展历程 　　20世纪90年代，教师专业发展成为很多国家和地区教育改革的重点之一，其中，教师评价被视为增进教师专业发展的有效途径。随之，我国台湾地区也将其反映在了一系列教育举措上。1995年，台湾教育改革审议委员会出台的《第一期咨议报告书》主张各校设置教师审议委员会，以处理教师任用、考核与评价事务，其项目可以包括教师在职进修的成果与教学绩效，并将评价结果与薪资、退休、分级与换证制度相结合，以保障师资素质。2002年2月，台湾教育主管部门成立公立中小学教师绩效评量制度工作小组，并于同年9月召开公立高级中等以下学校教师考核、专业评价与绩效奖金制度改进方向研商会议，会议决定将教师考核、绩效奖金发放、教师评价分开处理。2006年4月，台湾教育主管部门公布推行“教育主管部门补助试办教师专业发展评价实施计划”，且自同年8月1日开始试办以“专业发展”为导向的中小学教师评价。此外，台湾高雄市和台北县分别于2000年、2005年试办“国民中小学教师专业评价及教学评价”，鼓励学校自行规划并实施教师评价，从而为未来全面推行教师评价打下良好的基础。当前，台湾正在试办以“专业发展”为主轴的中小学教师评价，采取“以学校为本位”的评价模式、“以教师为主体”的评价机制。但部分参与教师评价试办的县市学校，由于缺乏教师评价实务经验，往往陷入摸索、困惑、疑虑、矛盾的处境中，以致难以真正掌握教师评价的意义与价值，使得教师评价的效果非常有限。未来，台湾将会掀起一股有关教师评价的风潮，势必引发广大教育学者、教师及社会大众的热烈讨论。在这样的时代背景下，我们要对学校本位教师评价有客观、明确的审视，以期为教育改革提供可参考的方向。 　　三、理论探讨 　　2003年，台湾教师工会指出：“教师评价是一项具有高度专业内涵的公共政策，讨论教师评价至少应包含三个层次，即‘为何评鉴（why）？’‘要评鉴什么（what）？’‘如何评鉴（how）？’”下面，笔者将简要论述以上三个问题，以期对今后学校本位教师评价的发展有所裨益。 　　（一）学校本位教师评价及其成因 　　评价是社会体系中的重要元素，是人类经由适当的方法对实现或增进目标所做的决定及协助改善体系的资料[1]。美国学者蒙哥马利（Montgomery）和哈德菲（Hadfied）指出，评价包括绩效考量和促进专业成长。此外，台湾学者谢文全认为，评价是对事象加以审慎的评析，以量定其得失及原因，据以决定如何改造或革新计划的过程[2]。学者吴清山、张素侦指出，教师评价旨在通过教师工作表现的资料搜集与回馈机制，协助教师更加了解自己的专业表现，进而鼓励教师不断提升专业能力，督促教师以敬业、乐业、专业的行为表现维护学生的学习权益。[3] 　　台湾的学校本位教师评价（School-Based Teacher Evaluation）试图从学校本位的角度来探讨教师评价，倡导摒弃传统上以科层控制、行政导向为主的教师评