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历史课探究性学习制约因素探析 　　几年来，笔者在教学实践中对历史课探究性学习进行了一些探索。深感在当前的教育现状下，历史课探究性学习受到了种种制约，课程改革对一线历史教师来说是一次艰难的突围。 　　 　　一、教学评价机制的束缚 　　 　　目前中学的教学评价机制仍很陈旧，闭卷考试尤其是高考仍是评价高中历史教学的主要依据。 　　尽管20世纪90年代以来，历史高考改革向着有利于素质教育的方向发展，出现了可喜变化。如指导思想逐渐由双基观向智能观、素质观转化，命题实现了从知识立意向能力立意的转轨，注重考查学生分析问题的能力、阐释历史的能力和独立思考的能力。尤其是材料解释题，考查学生运用史料分析具体的历史问题，既有利于考查学生的历史学科能力，也推动了历史教学的改革。但是，从课程改革提出的历史教育目标体系看，仍属于知识与能力的层面；高考改革中虽然作了努力，过程与方法、情感态度与价值观本身还是很难在这种考试中体现，学生的合作学习、探究学习、创新学习更是难以被终结性评价所容纳。 　　从现有的考试模式来看，传授式教学有其明显的优势。首先，传授式教学可以减少探究教学中的试误阶段，从而提高知识传授和能力(从当前考试评价看，主要是历史分析和思辨能力)培养的效率。其次，传授式教学最能适应班级授课制，从而能有规模地提高学生的成绩；而自主、探究、合作学习需要分层教学，甚至个别化的教学，势必要教师投入更多的时间、精力，知识传授和能力培养(指考试主流的分析思辨能力)的教学成本会明显提高。虽然自主、探究、合作学习也能起到提高学习兴趣、培养学习能力等方面的作用，但就一线的历史教师来说，他们承受学校和社会的评价压力，把大量的时间和精力用在指导学生自主、探究、合作学习方面，依学校和社会的主流评价看，其教学投入和考试成绩产出是不经济的。 　　自从教育部把研究性学习作为综合实践活动的主要内容纳入课程体系后，少数学校也把研究性学习作为评价教师工作的一方面。即使这样，多数学校仍然把研究性学习成果是否得奖作为评价依据。笔者所在学校的规定是，凡是指导学生研究性学习，按成果获奖的等第给教师加年度教学业务考核分。显然，这曲解了研究性学习强调学习有关过程、体验的本意。这种评价有两大弊端：一是成果的不真实，许多获奖的教师不仅是学生的指导，而且、是完成这些课题的主力；二是课题选择是要考虑获奖，一个研究性学习课题前一届学生做了，对后一届学生教师就不愿去鼓励和辅导了，因为评奖时不太可能把奖颁给同一个课题。而事实是，不同届的学生完全可以做同一个研究性学习课题。现在研究性学习的选题多是与地方文史有关的课题，这种开发地方课程资源的形式，有利于学生做调查、访问等，也比较容易出成果。然而，同一地方的学校，几年下来，这些课程资源如果不能成为“可再生的资源”，可能会导致地方课程资源的“枯竭”。 　　 　　二、学校传统的教学过程管理模式限制 　　 　　从当前主流的教学管理模式来看，仍是与传授式教学相适应的。一般而言，学校对教师的教学管理包括教学计划的制订、备课和教案、听课和教学比武，多数学校在这些环节的管理中，手段比较传统，操作比较机械。 　　如教学计划必须按照教科书的章节次序来制订，全校统一(从学期看常常是全区全市统一，这既是国家课程计划的要求，也是地区统考的要求)，许多学校要求同年级教师每周统一教学进度。这就制约了教学个性的发展，因为自主、合作、探究教学是“运用教科书”，常常需要突破教科书章节和课时的界限，不能完全照搬照抄。所以，这种管理不利于自主、合作、探究教学的尝试。从备课和教案的环节来说，很多学校定期检查教师的备课本，要求备课本必须手写(防止对旧教案和他人教案的复制，当然也带来了大量重复劳动)，要求每一课时一个教案，且须机械地包括几个部分。如笔者在教学探索中运用“教学布白”，把教学时间和教学内容“留一点给学生”，有的章节详细分析，有的章节以自学为主，但不符合学校要求，因为学校要求以学生自学为主的章节安排也应有详尽的教案；而对学生合作学习进行的分组、布置任务等这些教学准备环节，就更不被学校认定为备课的内容了。 　　当然，并不是每个学校的教学管理都是这样，但总的来看，量化、机械、物化、统一仍是当前教学管理的特征，这显然不利于教师开展教学探索。 　　 　　三、大班额对探究性学习的制约 　　 　　从笔者了解的情况来看，当前高中阶段的班额约在50～70人之间，60人上下最为普遍，无论是教育资源较为丰富的上海等城市，还是一些农村学校，班额在50人以下的不多见。大班额当然能提高一些教育效率，尤其在传授式学习中。但在自主探究合作学习中，这种大班额的消极面就非常明显了。笔者曾在所任班级中进行过小组合作学习的探索，包括课外小组合作学习和课堂小组合作学习两种形式。课外学习班额影响较小，