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协同创新视角下校站地职前教师教育模式研究 　　摘 要 随着经济社会的不断发展以及教师专业化趋势的不断加强，对职前教师教育培养模式提出了新的要求，但是目前我国教师职前培养模式的落后性与不适应性开始显现，不能适应社会对各种规格教师的需求。探索校站地的职前教师教育的协同创新培养模式，能够实现高校与地方中小学之间的资源共享，提高教师教育人才培养质量，提升师范生的实践能力，培养出真正符合中小学素质要求的教师。 　　关键词 协同创新 教师教育 职前培养 教师专业化 　　中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2016.04.032 　　0 引言 　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》指出“教师大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育”，针对中小学教师队伍建设，纲要也提出“加强教师教育，构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系。深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量”。同时，随着经济社会的不断发展，社会对教师的需求结构正在经历着从数量到结构和质量的转变、从学历达标向素质提升转变、从单一技能向专家型转变，这些都对教师教育模式的创新提出了新的要求。高素质教师的培养一方面需要科学、合理的教师培养模式，另一方面需要培养机构的大力培养，目前我国的教师教育已经逐步被纳入到了高等教育体系当中，教师的来源渠道也趋向多元化，基本形成了多层次、多元化、开放性的教师教育体系。但是，随着高等教育的改革以及教师教育改革的进行，以及教师专业化和教育终身化的挑战，我国教师职前培养模式的落后性与不适应性开始显现，不能适应社会对各种规格类型教师和高素质人才培养的需求。因此，教师培养模式改革成为我国教师教育改革的核心内容，对于教师职前培养模式的探索也就显得尤为必要。 　　教师专业化离不开教师职前培养这个阶段，根据世界教师教育的发展情况，教师职前培养模式逐渐趋向于开放化、多元化，西方发达国家均积极探索适合本国本情的、适应教师专业化发展的教师职前培养模式。以英国为代表“3+1”的教师职前培养模式缩短了高学历教师的培养周期，并增设了教育实习、教学实践环节，提升了师范生的角色适应性；①以法国为代表的“3+2”培养模式，是一种典型的大学与高等师范院校合作培养中小学教师的模式，在大学里完成师范生的职前专业方面的教育，以提升教师的专业水平，该模式包含了教育实习部分，共有责任实习、职业教育、普通教育以及论文四个部分，教育实习是以分散形式进行的，能够培养学生独立工作能力；②以美国为代表的4+1、4+2教师职前培养模式，这两种模式旨在拓宽基础教育、加强专业学科教育、精简教育课程、加强教育实习思想，提升教师专业化素质。③上述国外典型的教师职前培养模式，对教师专业化的发展做出了积极的贡献，值得我们借鉴。 　　1我国传统职前教师教育培养的主要模式与存在的问题 　　1.1 我国传统职前教师教育培养的主要模式 　　1.1.1 本科层次师范生职前教师教育培养模式 　　随着经济社会的发展以及教育大众化的实现，教师角色发生了变化，为此我国经过长期的有益探索以及对国外教师教育的借鉴，将专业教育与教师培养相分享，逐渐构建了教师教育的新范式，从“专业+师范”走向“大学+教师教育”，师范教育被教师教育所取代。为了适应教育改革与教师专业化，通过借鉴发达国家教师职前培养模式，不同层次的高校改革了传统教师教育模式，积极探索出了“2+2”、“3+1”、“2.5+1+0.5”以及“2.5+1.5”的本科层次师范生职前培养模式。④其中比较有代表性的本科层次师范生职前培养模式有陕西师范大学的“2+2”教师教育人才培养模式，学生前两年在文科基础部和理工科基础部学习，接受通识教育，后两年回学院进行专业培养。新模式的核心体现在模块化的教学体系，前两年的通识教育包括学校层面整体设计的通识模块课程和学院层面设计的学科基础模块课程；后两年的专业培养包括专业课程模块、教师教育模块和实践教学模块，但时段跨度具有一定的弹性。⑤宁波大学实施的是“3+1”模式，该模式体现了优势互补、资源共享的办学理念，前5个学期学习专业课程，第5学期末筛选有从教意愿的学生进入到师范学院，学习相应的教育专业课程，同时进行相关的教育教学实践。⑥ 　　1.1.2 研究生层次职前教师教育培养模式 　　对于研究生阶段的师范生培养模式的构建，一些国内有名的师范类大学积极进行了一些有益的探索，如北京师范大学的“4+2”模式、华东师范大学的“4+1+2”模式，上海师范大学的“3+3”教师培养模式，力图完成传统师范教育深层结构的真正转换。 　　“4+2”模式是由北京师范大学探索出的一种教师教育新模式，该模式的目的是