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在多重对话中提升学生人文素养 　　自上个世纪90年代以来，人文素养一直是教育的热门话题。人文素养是指人们在人文方面所具有的综合品质或达到的发展程度，它包括具备人文知识、理解人文思想、掌握人文方法、遵循人文精神，其中人文精神是核心。人文精神主要表现在：在处理人与自然、人与社会、人与文化的关系时，突出人是主体的原则；在认识和实践活动中，以人各种需要的满足为最终诉求，强调人是目的的原则；在人与物的比较中，突出人高于物、人贵于物的特殊地位，强调精神重于物质，人的价值重于物的价值，生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则；在人与人的关系中，强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。而人文素养的形成主要有赖于后天的人文教育。培养人文素养离不开优秀文化遗产的滋养，但文化遗产不等于人的精神，它需要经过每个人内在的辨别、吸收和转化。 　　新颁布的《普通高中语文课程标准》（以下简称新课标）将语文定性为“工具性和人文性的统一”，语文教学要帮助学生“形成良好的思想道德素质和科学文化素质”，要“充分发挥语文课程的育人功能”。①这一点继承了我国语文课程的人文传统，也符合教育的总目标和教学实际需要。 　　语文教学如何提高学生的人文素养？过去总是在课文主题思想的标签式归纳、人物形象的阶级性分析和文本的政治化解读中灌输给学生，很少考虑学生的思想活动。结果是把语文课上成了政治课，学生越来越不喜欢原本生动的语文课了。而且生拉硬拽的几句政治口号，更难内化为学生的思想，教育效果差。新课标认为语文“阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想的碰撞和心灵交流的动态过程”。②这里的“对话”是广义的，是教师与学生、学生与文本、师生与编者之间的多维度的动态交流，不存在认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的、充满理解的、建设性的双向交流关系。在对话中，师生不是探讨一个确定的主题和明确的道理，而是旨在寻求一种有待发现的真理。用建构主义的观点来说，学生学习的过程就是一个调动已有知识吸纳建构新知识的过程，而不是被动接受外界刺激。知识建构如此，思想道德的建构更是如此，德育渗透只有被已有的认识所吸纳，并得到重新建构，才能使思想认识水平上升到一个新的高度。因此，对话是课改后语文教学渗透德育的新的有效途径。 　　 　　一、在师生的对话中提高人文素养 　　 　　新课标认为师生是平等的对话者，教学是平等对话的过程。那么教师就应该以平等的对话人的身份尊重同样作为对话人的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择，淡化课程执行过程中的预设性和统一性，注重对话过程的再生性和多元性，不以有限的结论锁定无限的对话空间，并以组织者和促进者的身份，为学生留下广阔的想象空间，为学生个性化体验铺设多种路向，点燃思想教育的火花。以漠泊桑的《项链》为例，语文课本后面“思考练习”的引导倾向，是批评主人公玛蒂尔德的虚荣心，这是资本主义社会制度导致了主人公的最后悲剧。但笔者在教学时，很多学生提出了新的理解，认为除了“思考练习”中的主题内涵外，还应该看到玛蒂尔德的坚强。这一问题是老师上课前所未预设的。围绕这个问题我引导学生展开了讨论：玛蒂尔德性格中有优点吗？这一问激发了学生的学习积极性，经过激烈地讨论对话，学生发表了许多独具个性的阐释：玛蒂尔德的性格除了她的虚荣心外，还具有善和美的一面，她热爱生活、自尊、刚强、诚实、天真，能与厄运顽强抗争，玛蒂尔德是不会改变她追求享乐的生活态度的，因为人人都想过上好生活……当学生们那富有个性的解说呈现于课堂时，玛蒂尔德的形象更加丰满明晰起来，就在这个过程中学生从她身上体验到了人性的优点和缺点，从中受到了深刻的教育。 　　 　　二、在与文本的对话中提高人文素养 　　 　　文本是接受美学中的一个概念，在接受美学的理论中，文本和作品是不能划等号的。在接受美学看来，作家完成的文本还只是一堆多层面的有待读者去完成的书面文字符号，它存在许多空白，有着未确定性。文本意义的实现必须靠读者通过阅读，与文本进行对话或交流，使文本具体化，这样文本才能变成作品。③ 　　新教材将培养学生的“人文素养”作为关键词，而人文知识蕴涵在一篇篇的课文之中。阅读教学中，利用文本的空白召唤学生阅读的期待，触发学生已有的经验世界，使他们产生丰富的联想和想象，在人文情境的对话中渗透德育。还是以漠泊桑的《项链》为例，对本文的教学，不能只停留在“借项链”“丢项链”等结构事实层面，也不能给玛蒂尔德贴上阶级分析的标签――小资产阶级妇女典型，从而加以批判。这是把文学文本中的人物当作与己无关的“他者”，缺乏人的同情心的教育，甚至可以说是一种“恶”的教育。应该让学生把玛蒂尔德当作对话者。通过对话，学生就会设身处地地感受玛蒂尔德的人生经历，思考追问她那时那地的心理，就会