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基于零度偏离理论英语写作课程研究 　　摘要：本研究针对英语写作课程的问题与现状，提出了以课程的“零”目标、“零”主体、“零”教材、“零”教室等理念践行自下而上的英语写作零度课程，旨在让学习者从自上而下的灌输模式中解放出来，回归教育的原点，即以实现人的解放兴趣为目的，并实现以教师为中心到以学习者为中心，以讲授知识为重点到以完成主体塑造为重点的两个转变，这样课程的意义在不断的自我否定中得以建构和提升。 　　关键词：英语写作；零度课程；教育原点 　　中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1001-5795(2012)02-0041-0006 　　1　研究缘起 　　在“听、说、读、写、译”五种能力中，“写”的重要地位被日益突显出来。但传统的写作课程模式下，课程目标的确定性与外在性，抑制了写作课程的建构性生成。课程编制者、课程实施者、课程评价者的相互脱节遮蔽了课程建构的可能性，“主导课程范式”的写作课堂即便是为学习者提供了发言的机会，也只是在理性真理的观照和教师权威的影响下，对课程中单一学科知识的有限建构。笔者查阅了王立非(2008)、马广惠(2006)、杨玉晨(1994，2006)、王小宁(2007)等对中国学生英语写作中的相关问题与现状研究，并向多所二本或三本院校英语专业教学负责人了解写作课程情况，普遍认为英语专业写作存在的问题是：传统的英语写作教学模式预先设定的同质化的“制度课程”，为追求所谓的标准性牺牲了课程的丰富性，同时也忽略了内隐认知因素在写作过程中的关键作用。写作，尤其是专四或专八作文，成了套用模版的文字罗列，内容空洞无物，缺乏生活体验和文化内涵，被迫式的写作不是心灵所感的表意，千篇一律式的作文明显表现为“读者意识”的缺省。本研究从150篇课堂专四模拟作文中任意抽取31篇进行统计，发现其中有11篇采用了“With the development…”开头，而使用“firsny，secondly，and thirdly”这类的结构占64.2％。 　　“写作实践是学习写作的唯一方法”(肖福寿，2007：48)。写作能力不是“教”出来的，灌输和训练不应是课程实施的基本方式。上述问题反映了以知识输入为中心写作教学方式的失败。统一的教学目标、教学大纲、教材以及自上而下的师生关系等预设了这么一个事实：至少是把一个班的所有学习者的平均知识水平作为教学的零度基础。但每个学习者原有的零度基础是不同的，对信息输入源的接受程度是不同的，知识建构的模式也因人而异，而写作是最具个性的实践。哈默(Harmer，J.)强调：“选择什么样的写作任务给学生取决于学生的年龄、兴趣和水平”(Harmer，J.2005：80)。写作不是闭门造车，写作来自生活，是有感而发，是对生活的体验与写照。写作课程的单一课堂授课模式也预设了写作行为与生活的脱离。当写作课程缺乏能够激发人的生命体验、建构人的精神世界的内涵时，我们不得不思考写作课程的原点是什么。教育的对象是人，教育是对人的生命价值的引领。因此写作课程不只是知识传授，更重要的是让每一个课程参与者发挥自身蕴含的潜能，使写作课程成为参与者对构想积极践行的平台。 　　2　英语写作教学研究溯源及启示 　　20世纪60年代之前，写作教学以结果教学法为主。该教学法将学习视为操作性行为，将教育视为塑造行为的各种强化安排，重视句型操练和修辞操作等外显转化能力。追求词汇的精确性和准确性、语法结构的正确性及合理的谋篇布局。行为主义对标准的写作范式的追求，导致了机械刻板、缺乏创新意识和个性的写作产品。 　　70年代，写作教学转向了过程写作法，即以交际理论为基础，突出了写作者的互动性原则。过程写作法主要包括写前准备、初稿、修改、教师批改和讲评，各阶段相互渗透、相互作用，教师的指导贯穿于整个写作过程。过程教学法体现了“写作者主体地位、教师主导作用”的原则，在一定程度上发挥了写作者的学习潜能，有效地开发了写作者的思辨能力。但教师仍然是标准答案的化身，在一定程度上约束着写作者自由创作能力的发挥。 　　20世纪80年代中期，体裁教学法开始受到了关注。主要教学活动包括：范文分析一模仿写作一独立写作。体裁教学法将写作看作一种社会交往活动，“但体裁的规约性可能会导致教学活动具有‘规定主义’色彩，出现了学生写作实践‘千文一面’的局面”(秦秀白，2001：42-46)。 　　基于结果教学法、过程教学法、体裁教学法之上的过程体裁教学法保留了结果教学法中对遣词造句的严格要求、过程教学法中师生互动的积极效果以及体裁教学中培养写作者为特定的交际活动服务的语篇意识。该方法将写作活动置于某个社会语境，发挥合作学习的互动优势，有效地调动了写作者的内隐积极性和写作潜能。但这种方法不适合起点低的学生，尤其不适用于我国高等院校大班授课的学情