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基于共生角度精品课程建设研究 　　摘 要：精品课程建设是一项需要多方面共同参与的系统工程。生物学共生理论提示了精品课程建设的共生特征，对研究精品课程建设的基本规律，探索其有效共生建设的路径和方法具有借鉴意义。 　　关键词：共生；共享；精品课程；教学 　　中图分类号：G642.3 　　文献标识码：A 　　文章编号：1671-0169(2007)06-0077-04 　　 　　高等学校精品课程建设是一项从根本上提高教学质量进而提高人才培养质量的奠基性工作。它不是单门课程建设，更不是一两位教授闭门造车的活动，而是一个系列课程建设的过程，是一项系统工程，需要多方面共同参与、和谐共建。这与生物的共生成长与进化行为有很多相似之处，因此，笔者提出引入共生理论研究精品课程建设的研究思路，试图从分析精品课程建设的共生特征入手，运用共生理论的基本理论和方法，研究精品课程建设的基本规律，探索其有效建设途径。 　　 　　一、精品课程建设的共生特性分析 　　 　　(一)共生理论 　　“共生”的概念首先是由德国真菌学家德贝里在1879年提出的。德贝里将共生定义为不同种属生活在一起。我国学者袁纯清认为：共生不仅是一种自然状态，也是一种可塑状态；共生不仅是一种生物识别机制，也是一种社会科学方法[1](P101-105)。共生不完全等同于共存，共生更强调长期依存关系以及协作与合作关系。共生具有以下本质特性： 　　1.至少具有两个以上独立单元。具有两个以上单元是不言而喻的，关键是单元的独立性、异质性。在共生过程中，不是各单元自身性质和状态的丧失，而是单元自身性质和状态的继承和保留。一般来说，单元主体差异越大，互补性越强，共生的可能性越大。 　　2.共生单元之间的关系是合作竞争。有差异，必然有竞争，共生并不排除竞争。与一般意义上的竞争不同的是，共生首先不是单元之间的相互排斥和相互厮杀，而是单元之间的相互吸引和相互合作；不是共生单元的相互替代，而是相互补充、相互促进。共生的本质是协同与合作。 　　3.共生过程是共生单元的共同进化过程。共生过程中的竞争是一个优胜劣汰的过程，是特定时空条件下的必然进化过程。共生为共生单元提供理想的进化路径，这种进化路径使单元之间在相互激励中进化。进化是共生系统发展的总趋势和总方向。 　　4.共生关系的本质还表现在共生过程将产生共生能量。共生关系反映了共生单元之间的物质、信息和能量关系，共生关系的发展就是共生体物质、信息和能量的有效产生、交换和配置。在这种交换和配置过程中，必将产生新的共生能量，即由共生关系增加的净能量，这也是共生系统产生进化的动力。 　　对照上述现象，笔者发现，精品课程的建设过程明显表现出与生物共生相似的特性。 　　1.多元素性。精品课程建设不是单一元素的独生体，而是一个多元素统一的整体。 精品课程包括了教师、学生、教材、教学技术手段和教学制度等要素。因此，精品课程就不单指教材或书本，也不单指教师，更不单指教学技术手段。甚至，精品课程建设也不单指高校教学计划内的课程，还应包括学校非正式、非正规的课程，即潜在课程。 　　精品课程是分层次、多样化的。重点大学、一般大学、高职高专都有自己的课程体系与特色，应该存在不同层次的精品课程序列，“建立各门类、专业的校、省、国家三级精品课程体系。”①精品课程建设中的多元素特点表明精品课程不是独生单元，而是有着共生基础的多单元体系。 　　2.差异性。共生并不意味着趋同。恰恰相反，各有特色、彼此互补共生才有可能。精品课程建设应反映学科特色与差异。每一门精品课程所属的学科都有自身特点。课程不同，授课目的不同，精品课程建设的模式也应不同。即便是同一学科的课程，教师教学风格和学生的总体素质以及培养目标也存在差异。如果能很好地利用这种差异，合理分工，发挥各自长处，则能体现共生优势。另外，由于学校层次及定位不一样，精品课程的建设也各有不同。尽管教育部对精品课程的建设向基础课倾斜，但并不意味着所有学校都应只盯着这些课程。每个学校应根据实力、定位差异，从中发现自己所属的共生群落及在群落中的地位和作用。 　　3.融合性。仅仅存在差异并不一定能共生，还必须相互融合，而且这种融合不是同化，而是差异的互补，在融合中保持特色和产生新的差异。精品课程建设就是融合各种资源优势的过程。 　　首先，精品课程建设是课程与环境的融合。社会环境、学术环境、校园文化环境与学科建设、课程教学是种相互影响、相互制约和相互促进的关系。教育部提出精品课程建设要“体现新时期社会、政治、经济、科技的发展对人才培养提出的新要求”②，实际上就是指课程建设要与环境的协同、融合。 　　其次，精品课程建设是学科之间、课程之间的融合和借鉴。精品课程建设不可避免地要与系列课程甚至相邻学科发生联系。在学科网络中