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基于语言信息观英语阅读教学程序设计 　　摘 要 阅读的交互观、目的观、批判观将阅读看作是文本信息的输入和加工过程，主张阅读教学设计要关注学生对文本信息的准确理解和有效破译，旨在提升学生获取文本信息的数量和质量。语言信息观将阅读看作是文本信息的输入、加工、输出的动态化系统，主张阅读教学设计要将文本信息的输入、加工和应用统一起来，文本信息的输入和加工旨在帮助学生获取并建构文本信息，而文本信息的输出或者应用旨在帮助学生实际应用文本信息。 　　关键词 语言信息观 英语 阅读教学 程序设计 　　一、阅读的本质及其教学设计观 　　阅读的交互观、目的观和批判观对阅读的本质提出了各自不同的看法。交互观将阅读看作是一个交互的过程[1]。Tricia Hedge[2]在其著作《Teaching and Learning in the Language classroom》中从两个方面对阅读的交互性进行了深入地阐述。第一，阅读的交互性反映了读者和文本之间的动态关系。文本是一个黑箱，有待读者去破译。为了破译，读者必须调动大脑的知识结构，从文本中创造意义。这一过程是作者的主动介入或者积极参与的过程。Goodman将其看作是读者进行的一种“心理语言学猜测游戏”[3]。读者在猜测文本形式和创造文本意义的过程中，必须将文本信息和大脑已有的知识链接起来，在二者之间寻找接口。从这个角度讲，阅读又是读者和文本之间，或读者和作者之间进行的一场对话[4]。对话的目的是，读者试图了解作者创作文本的真实意图，进而创造文本的隐含意义，以建构个人的图式结构。第二，交互反映了读者在破译文本信息的过程中其大脑内存的各种知识的相互作用关系。读者要有效破译文本信息，首先必须在大脑储存以下知识，如句法知识、形态学知识、一般世界知识、社会文化知识、话题知识和体裁知识。在这些知识中，句法知识和形态学知识属于语言范畴，旨在帮助读者破译文本语言意义。所以，这些知识又叫语言学知识或者系统知识。一般世界知识、社会文化知识、话题知识和体裁知识合起来统称图式知识，旨在帮助读者透过语言结构挖掘文本深意[2]。鉴于读者知识结构在阅读过程中的重要性，学者们提出了两种不同的阅读策略，即自上而下（Top-down）策略和和自下而上（Bottom-up）策略。自上而下策略强调读者对先前知识在破译文本信息过程中的实际应用，自下而上策略强调读者对文本中的字母、单词和其他语言特征的有效破译。阅读的目的观把阅读看作是一个带有极强目的性的过程，阅读是读者认知文本内涵、获取文本信息、建构自我信息结构的过程。阅读的批判观把阅读看作是一个社会过程[5]。如Pirozzi认为，阅读使读者“对文本进行高层次理解，包括释义和评价；阅读使读者分辨重要和非重要的信息，区分事实与观点，确定作者写作的目的和写作的语气。另外，推导文本的言外之意，填补信息上的空白点，得出合乎逻辑的结论”[6]。显然，批判观将阅读看做既是读者认知、感悟、想象、理解、记忆与接受文本信息的低阶思维过程，更是读者分析、质疑、辨别、推敲、筛选、评价文本信息的高阶思维过程。 　　阅读的交互观强调读者与文本或者与作者之间的动态交互性（dynamic interaction）。作者呈现给读者的文本是一个相对静态化的信息体，而读者是个相对动态化的能动体。阅读的有效性取决于读者对文本结构及文本内涵的解读能力，是读者阅读能动性的真实体现。读者的阅读能动性主要体现在其知识的储备状况、知识的系统化状态及其动态化状态、应用知识破译文本的能力等方面。目的观强调读者从文本信息中获取信息的数量和质量，显然，读者获取信息的方式无疑成为决定性的因素。批判观强调读者既要从文本中获取有用信息，还要对文本信息进行分析、质疑，最终升华阅读的质量。显然，批判观主张读者要对文本信息进行高阶思维或者深度阅读。相比而言，批判观比交互观和目的观在研究内容和研究方式等领域更进一步。虽然三种观念都强调读者对文本信息进行各种形式的处理或者分析，但都囿于对文本本体的研究，未能将读者通过阅读获取的信息推向更为广阔的应用空间。 　　阅读教学设计是以阅读观为基础的。有什么样的阅读观，就会产生什么样的阅读教学程序设计。阅读的交互观、目的观和批判观体现在阅读教学程序的设计上，关注学生对文本信息的有效理解和获取文本信息的数量和质量。这在教师的阅读教学内容、教学方法以及教学评估等设计方面表现得淋漓尽致。读者通过阅读文本材料，去认知未知的文本世界，扩充自我认知结构。然后，读者又应用从文本中获取的信息，去认知文本之外的广阔世界，最终达到有效做事的目的。这是一个序列化的过程，阅读教学要遵循这一程序化的过程。然而，目前的英语阅读教学过于关注学生对文本信息的摄入和加工，忽视了学生对文本信息的实际应用，导致阅读教学程序有失完整性和全面性