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基于生命性视角科学课堂应然样态 　　摘要：生命性课堂是开放的、生成的“生态系统”，是以促进学生生命发展为宗旨的教育场所。从生命性应然样态的视角来观照，科学课堂是学生科学探究的“实验室”，是师生间对话的“小会场”，是学生创新思维的“发源地”，是学生发展的“金殿堂”，是课程资源的“开发区”。 　　关键词：科学教学；生命性；应然样态 　　中图分类号：G42 　　文献标识码：A 　　文章编号：1005-5843(2008)02-0077-02 　　 　　随着基础教育课程改革的深入，课堂教学的理念发生了质的变化。即由过去的关注学生的“两基”目标转变为关注学生的“三维”目标，由过去“独自式教学”转变成“对话式教学”；过去的封闭、预定的“物理系统”转变成开放的、生长的“生态系统”。为此，我们教师应站在生命性的视角去观照课堂教学，让教育按照生命内在需要和学生成长的规律进行，让学生用思维来建构知识，用行动来体验知识。用情感来丰富知识，用心灵来感悟知识。唯有此，才能提升科学课程促进学生成长的课程价值，也才能体现课程标准所提倡“以人为本”的教育理念。笔者拟从生命性视角来探索科学课堂的应然样态，以期抛砖引玉并求教于专家与学者。 　　 　　一、生命性课堂是学生探究的“实验室” 　　 　　认知心理学家奥苏伯尔认为，学习方式可分为有意义的接受式学习和探究式学习两类。在科学教学中，探究式学习是指教师创设一种类似于科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和过程。它根本的特点是学生自主、独立地发现问题，自主地建构知识。在生命性课堂中，教师就应该创设一种类似于科学家探究的环境氛围，让学生在知识的海洋里自主探索，自主建构。 　　例如，在欧姆定律的教学过程中，教师以日常生活中的调节灯演示实验为基础，创设问题情境，让学生提出问题，建立假设。接着教师引导学生明确实验研究的目的，确定研究的方法；组织学生讨论，设计实验的方案，学生实验探究；最后小组合作交流评价，得出结论。在探究的过程中，教师只作为学生的引导者、帮助者。帮助和引导学生在自主探究的过程中实验器材的选取、实验方案的设计以及实验操作的动作要领等，让学生在探究的过程中体验的成功喜悦和失败的痛苦，领悟控制变量的科学方法和分析、综合、归纳的思维方法。基于此，在课堂教学中，教师应提供给学生探究的时间与空间，搭建学生探究的活动平台，让学生在探究的“实验室”中自主实验、合作交流，亲历知识形成的过程，自主地建构知识。 　　 　　二、生命性课堂是师生间对话的“小会场” 　　 　　新课程强调，课堂教学不是一种纯粹的给予和接受的静态的过程，而是师生、生生之间相互交流，相互对话的过程。社会建构主义理论告诉我们，只有在与他人互动、对话的过程中，才会彼此增进对知识的理解，才会促成新的意义的生成。因此，通过师生、生生间的对话，教师和学生可以分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。可以说，没有师生之间的相互交流，没有生生之间的互动对话，就没有有效的课堂教学，就没有师生生命的发展。 　　教师巧于设置对话的问题，善于搭建对话的平台，并适当地引导，这样，在对话的过程中，不仅可以凸显学生的主体地位，而且建立了平等、民主、和谐的新型的师生关系。师生之间在传播知识信息的同时，也在传播着情感。也在进行着心灵与心灵的沟通与交流，思想与思想的碰撞与共鸣。 　　 　　三、生命性课堂是学生创新思维的“发源地” 　　 　　英国大哲学家怀特海说：“尽管知识技能是智育的一个主要目标，但还有一个比知识技能的价值更模糊但更伟大、更居支配地位的成分。古人把它称为‘智慧’。没有某些知识技能基础，你不可能聪明；但是你也许轻而易举地获得了知识技能，却仍然缺乏智慧。”智慧不是简单的知识技能的累积，而是辨识事物、判断是非、创造事物的能力。如果一个人记忆了许多知识、掌握了很多技能，只会重复别人的思想，却不善于自己独立思考，更不会主动探究和创造，那就还没有智慧。迁移到课堂教学中，“知识技能”往往关注的是现成的结论、现成的答案等，而“智慧”更关注这些结论的形成过程，关注学生在实验中表现出来的情感、态度、价值观内容，关注那引人入胜的未知领域，这是教师关注学生知识技能与智慧的最大区别。例如，在“变阻器的使用”的教学实践中，笔者努力让学生经历“猜想――设计――实验――创新”的教学探索过程，让学生在习得知识技能过程中，发展学生的智慧。 　　 　　四、生命性课堂是学生发展的“金殿堂” 　　 　　美国课程理论家斯塔弗尔比姆说：“评价最主要的目的不是为了证明，而是为了改