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多种质疑方式在语文教学中运用 　　中国学生善于回答问题，却不擅长提出问题，缺乏当今时代所需要的创新精神已是不争的事实。要培养创新精神，就必须让学生学会提问即学会质疑。这便要求教师不仅要善于设计问题和提出问题，还要善于引导学生大胆质疑。笔者认为，在课堂教学中，质疑绝非可有可无，而是必不可少的。正如美国著名学者布鲁巴克所说：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”但是，不少人尚未认识到质疑的重要性，不敢在课堂上让学生质疑。有些人对质疑认识较为狭窄，以为就是让学生提出一些不懂的问题，在实践过程中只是把质疑当作一个教学步骤，放在规定的时间完成。这样，虽然课堂上也可能一度显得很活跃，但在这一过程结束后，学生的思维状态便会从兴奋走向抑制，探究的欲望亦随之而减弱。 　　学必有疑。学与疑从来就有着须臾不可分离的关系。清代学者刘开认为：“问与学，相辅而行者也。”作为学习的亲密伙伴，质疑绝不局限于某一个阶段，而应贯穿于学习的全过程。因此，引导学生质疑也不应只是课堂教学的一支插曲，而应始终处在课堂教学的重要地位。当然，这并不意味着让学生无休止地提问题。事实上在教学中也不可能出现这种情况，反倒是学生从教师的讲解或课堂讨论中找到了答案而不再生疑。这就要求教师将学生的质疑引向更高的层次。实践证明，钻得愈深方能问得愈深，质疑的水平与探究的深度是密切相关的。从形式上看，任何质疑都是对事物问一个“为什么”，但是不同的问题会产生不同的探究方式，具有不同的价值。根据长期以来在教学实践中的探索，笔者认为可将语文学习过程中的质疑分为以下几种方式。 　　一、求解性质疑 　　学生在钻研过程中遇到不懂的问题，希望得到正确的解答，这是最常见的质疑方式，即所谓的质疑问难。从表面上看，提问者都处于未知状态，但实际上这类问题却有高下之分，教师应区别对待。有的学生所提的问题过于简单，教师不必为此占用大量时间，可以个别解答或留待课后处理；有的学生提出了比较复杂、重要的问题，对这类问题则应舍得花时间。如，在指导初中生学习《扁鹊见蔡桓公》时，笔者要求学生认真阅读课文，看看有哪些不理解的词语，可以当堂提问（在我的语文课上不但安排了质疑的环节，而且学生可以随时提出问题或发表不同见解）。有个学生提出：扁鹊初见蔡桓公时说“君有疾在腠理”，再见时却说“君之病在肌肤”，为什么前面用“疾”，后面改用“病”？笔者并没有急于解释，而是先让他们细读原文，说出蔡桓公的病情在扁鹊初见时和再见时有什么变化。很快就有学生回答“初见时蔡桓公的病情较轻，再见时已经恶化”。笔者进一步追问：“联系蔡桓公病情的变化，你能看出‘疾’和‘病’这两个词在意义上有什么不同吗？”学生很快就悟出：“疾”是指较轻的病，“病”是指重病。就这样，一个在备课时未加注意的问题，被学生在质疑中发现并顺利解决了。 　　对于高中生来说，这样的质疑更容易产生。如，在学习《雨巷》时，有学生提出：这首诗的首尾两节几乎完全相同，但有一处却作了改换，第一节的末句是“我希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”，而末节却将“逢着”改为“飘过”。作者为什么要这样改换，难道“逢着”不是更好吗？这是一个从未引起注意而又确实值得探究的问题，笔者在备课时也未曾留心。当学生提出此问时，笔者立刻感到诗人将“逢着”改为“飘过”确有深意。为了解开这个疑团，笔者要求学生先思考：诗人开头表达自己“希望逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”，而这个希望最终实现了吗？学生通过细读，感悟到这个希望并未实现，诗中出现的那个丁香一样的姑娘只不过是一种幻觉，她“像梦中飘过”，很快便如梦境一般地消失了。明确了这一点，再让他们进一步思考：诗人如果在末节重复“逢着”二字，固然可以进一步突出这种愿望，但与“飘过”相比，哪个更符合情感的变化？学生通过比较，终于明白：诗人已经意识到“逢着一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”是不可能实现的，而只能是一种在眼中“飘过”的幻觉。但即便如此，诗人也觉得这种“飘过”的幻觉是那样美好，是一种精神上的满足。因此，结尾用“飘过”替代了“逢着”。表面看来，从“逢着”到“飘过”似乎削弱了希望，而实际上却使这种希望变得更加强烈。诗人对像丁香一样的姑娘的憧憬是对理想的追求，因此也把自己对理想的追求表达得更加强烈。这样的质疑在教学中具有十分重要的意义。作为教师，我们不但要鼓励学生质疑问难，更要引导他们不断提高质疑的水平，力求提出既有一定难度又较有价值的问题。另一方面，当学生提出了难住自己的问题时，切忌为保住面子而搪塞过去，更不能示以愠色而挫伤其积极性，应该本着“知之为知之，不知为不知”的态度，与他们共同探讨。 　　二、推究性质疑 　　学习是一个不断由无疑到有疑，又由有疑到无疑的过程，学无止境决定了疑无止境。学生通过认真钻研、讨论或教师的讲解，可能一度从有疑进入无疑的状