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大学通识教育实施中问题与对策 　　【摘 要】 我国大学通识教育普遍存在着选修课比重少且质量良莠不齐、教学方法陈旧、教学形式单一、评估机制流于形式等问题。改进的对策建议是：重新思考通识教育的目标；重新审视课程中知识与方法的价值；探索多样的教学方式；完善学生评教，调动学生积极性。 　　【关键词】 大学；通识教育；学生发展 　　 　　密西根大学原校长詹姆斯#8226;杜德斯达说:［1］ “尽管难以给通识教育下定义，它的实现极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生为终身学习和变化的世界做好准备的最好途径。”的确，始终为学生的持续发展做准备，这应该是通识教育永恒的追求。大学通识教育应该回归人本身，将教育落实到学生的生命之上，使人成为教育的主体，进而使知识可以真正为学生创造道德的福祉［2］。近年来，为了全面提升大学生人文素养，我国大学也相继推行通识教育，而实施通识课程是实现通识教育目标最主要的途径。然而，大学生作为应然的收益者，实践中的通识课程是否必然地促进了他们的发展呢？ 　　一、通识课程实施中出现的问题 　　1、选修课的比重过少且质量良莠不齐，未能真正有助于学生素质的提高 　　我国现阶段通识教育课程主要由公共必修课、公共选修课和自由选修课三部分组成。从学分数量上来讲，其中选修课过少必修课过多。如武汉大学通识课程中，共同必修课程与选修课程的学分比例为??4.6∶1，个别学院（如化学与分子科学学院、药学院等）的二者的学分比例甚至达到6.1∶1和8.1∶1。［3］而日本大学共同必修课程与选修课程的学分比例为1∶2。我国台湾大学共同必修课程与选修课程的学分比例为1.5∶1。美国普林斯顿大学共同必修课程与选修课程的学分比例为??0.28∶1。这些数字都说明我们的通识课程中必修课程比例明显偏大。 　　而通识课程质量不高与其开设的策略有关。部分通识课程根据教师能否开的出，即“我开你选”，学生处于被动的选择地位；还有部分通识课程争相开出各种“好玩的”选修课，如插花艺术、烹饪等，以彻底的迎合学生的口味。这些做法都反映出高校对学生在课程建设中角色和地位认识不清，结果必然造成学生仍然以专业课程为主，对通识课程不重视，来上课也只是为了凑足学分。也有不少学生很少认真上课，上课缺勤率较高，“选而不修”，多数学生上通识课的同时做忙于其它课程作业。 　　2、教学过程中知识灌输有余而方法缺失，学生未能学到真正有价值的东西 　　不少院系开设的通识课程中，不少老师将原有的专业课变成“概论”、“简论”甚至“少论”，这样即使开出了很多课程让学生来选，但实际上起不到多大作用。调查显示，武汉大学学生认为通识课程“质量不高”的占82.3%，认为“课程只注重知识的罐输，忽视给学生提供思考、分析和批判的方法”的占72%［4］。究其原因，这与我国长期以来的课程设计、内容编排方式有关。实际上我国大学课程有这样一种基本假设，即课程提供什么知识，学生就能直接获得何种相应的素质。把知识当作大学课程的全部内涵，并以为知识的积累就是人的发展，大学课程知识化倾向非常明显。即使北大实施的“元培计划”也未能在实践中有效地把握知识与素质的关系。在“知识”和“素质”两者之间，“元培计划”往往更强调的是“知识”，它其中隐含的取向实际是“本科生学什么知识才能适合将来研究生的教育”［5］，没有突出通识教育的深层次目的。 　　通识教育本质上应该更注重隐藏在知识背后的方法获得，培养学生思维方式的灵活性，更应该把人类在创造文化的过程中所表现出的精神和所形成的智慧――而不仅仅是知识本身――展现在学生面前，目的是使学生以自己的经验来学习知识，并理解这些知识背后的精神和智慧，从而使得自己的精神境界得到提升，认知结构得到完善,更好地面对和解决现实生活中的各种问题，又在自己的生活实践中不断地形成新的经验和智慧。 　　3、教学形式单一，学生缺乏深层参与 　　我国大学的通识教学中对学生人数没有进行科学规划，一般仅以教室容量或其他教学成本来考虑班学生数。往往造成学生期望值较高的课程修读人数过多，从而影响了教学形式的合理选择。很多课程大班授课，教师只能以讲授为主，客观上造成学生展示的机会少，仅有的机会也总是让少数学生分享。因为不需要参与，课后学生更不需要做准备工作，也因此使得学生形成通识并不重要的印象。 　　同时由于教学方式沿袭传统的讲授法，教师讲得多，把很多本来应该是学生的责任无形中消解了。单就阅读量来说，中国大学生和美国大学生差距悬殊。美国一个大学生每周课程要求的阅读量大约在500-800页，而我们这里的大学生每周阅读量可能不到100页。为什么读得这么少？因为都是上大课，听听就行，不要求课后读很多书。我国通识教学中较少开展小班讨论，这也导致学生讨论、研究问题的能力比较差。没有大量的阅读和研