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大学英语分级教学中学生差异分析 　　[摘要]在对大庆师范学院学生在大学英语学习上的个体差异及学习需求调查研究的基础上，分析了不同教学分级学生的英语基础水平、学习动机以及学习策略上的差异，为探求适合该校的大学英语教学模式提供了参考。 　　[关键词]差异分析 分级教学 大学英语 　　[中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）04-0198-02 　　随着大学英语课程改革的不断深入，探寻满足学生学习需求，适应学生个体差异，使学生在原有基础之上得到持续发展的差异教学成为课程改革的新方向。美国学者汤姆林森（Tomlinson C A）指出：差异教学的核心思想就是，将学生的个别差异视为教学组成要素，教学要从学生不同的准备水平、兴趣、风格等出发来设计差异化的教学内容、过程和结果，最终促进所有的学生在原有水平上得到应有的发展。 　　为探求适合大庆师范学院的大学英语教学模式，以调查问卷的方式，对该校学生英语基础水平、英语学习动机以及学习策略上的差异进行了系统研究。 　　一、大庆师范学院不同层次学生之间的差异性研究 　　（一）学生的英语基础水平差异 　　该院自2007年实行分级教学，目前以学生的高考英语成绩和学生入学后的英语摸底考试成绩作为主要依据。将学生分为三个层次，即实验班（A），强化班（B）和基础班（C）。抽取了非英语专业2011级、2012级和2013级三个年级学生，从英语高考成绩方面进行调查分析发现：不同年级的学生英语差距较大。 　　该校的主体学生来自于黑龙江省内，这3年的高考试题难度变化不大，所以高考英语成绩能够评定学生的英语实际水平。从表1可见，每届的学生英语水平都较上一届有所增长，实验班学生的英语平均分由2011级的95分，2012级的96分，上升到2013级的100分。但是纵向看分级后的三个级别的英语成绩差距还是很大的。2011级试验班的平均分高出强化班15分，高出基础班30分。2012级A班平均分高出强化班10分，高出基础班29分。2013级实验班平均分高出强化班9分，高出基础班32分。所以，学生的英语水平不一，实验班学生英语水平较高，强化班学生英语掌握的不够扎实，基础班学生英语只是刚起步。面对这种情况，教师必须正视并了解学生的个体差异，才可以有的放矢，帮助每一个学生获得成功，提高教学效果。 　　（二）学生的学习动机差异 　　以2012级A、B、C三个层次班级的学生，共158人为研究对象，其中A班52人，B班56人，C班50人。以高一虹等编制的“外语学习动机类型”为本次问卷调查表，包含三大动机分别为：文化性动机、工具性动机和情境性动机。动机又分为内在兴趣、社会责任、成绩证书、出国、学习情境、个人发展和信息媒介，共涉及30个项目。问卷调查采用李克特式五级量表。在问卷回收后，进行了数据的可信度分析，信度值为0.82。利用社会统计学软件SPSS（Version12.0）对数据进行统计分析。 　　调查结果见表2，其中个人发展动机、成绩动机和信息媒介动机的平均值最高，相比较出国动机的平均值最低。在调查问卷中，70.1%的学生表示学英语为了“找工作”，65.2%的学生认同英语是“一门有用的交流工具”，70.5%的学生是为了“获得资格证书”而学习英语，39.6%的学生认为对学习的兴趣“取决于英语教材的设计”，36%的学生认为“班级和教师会影响其学习英语的兴趣”，28.6%的学生对英美文化感兴趣，4.3%的学生是为了出国。所以，英语学习的工具性动机占据主导位置，其次是情境学习动机，而文化性动机的强度最弱。这反映了英语学习者缺少学习的融入性兴趣，具有较强的功利性色彩，出于毕业、就业和个人发展的需要，对英语的长期学习带来不利。 　　从图1可以看出，A、B、C三个层次班级学生的各项动机类型都差异显著（P0.01），其中兴趣和成绩两大动机差异最大，二者呈负相关。A班比B班、C班的兴趣动机值高很多，而B班和C班之间的差异值相对较小。B、C班的成绩动机值远远高于A班，说明B班和C班学生对英语的兴趣不高，单纯的把英语作为一项必修课学习。对于大多数B班和C班同学来说，英语学习完全就是被动学习，不喜欢学却必须要学，学习效果差，伴有排斥和抵触英语学习的情绪。 　　（三）学生的学习策略差异 　　以2012级A、B、C三个层次班级的学生，共158人作为调查研究对象，其中A班52人，B班56人，C班50人。以Oxford（1990）的学习策略调查表Strategy Inventory for Language Learning（SILL Version7.0）为问卷调查表，包括两大部分：一是个人简况，二是有关学习策略分类的50个题，涉及记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略