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大学英语写作传统教学与自主教学对比研究 　　摘 要：通过对非英语专业大学一年级共116位学生的英语写作进行为期一年的实验研究，探讨大学英语写作传统教学模式与基于批改网的自主教学模式是否存在明显差异。通过SPSS统计软件分析得出，经过一年的自主写作教学后，学生的写作在词汇、语法、句型、结构和内容等方面有较大改善，写作水平明显提高。这表明自主写作教学在一定程度上优于传统写作教学，是顺应新形势高等教育英语教学模式。 　　关键词：大学英语写作；传统写作教学；自主写作教学；批改网 　　中图分类号：H319.36 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）07-0136-03 　　引言 　　写作是语言学习的主要途径和手段，是一个综合性和实践性很强的语言输出过程，是高级的认知活动[1]。随着计算机网络技术的快速发展，网络教学对高等学校教学工作的辅助作用日益突显，而英语写作仍是我国高校外语教学中的薄弱环节。2007年教育部颁发的《大学英语课程教学要求》提出，高校大学英语教学应大量使用先进的科学信息技术，改革传统教学模式，开发和建设基于计算机网络的教学模式，使大学英语教学不受时间、地点限制，实现个性化教学。《课程要求》强调优化英语写作教学的“输入”与“输出”关系，使学生选择适合自己的学习材料和学习方法，提高自主学习能力[2]。 　　在国外，网络技术和外语教学整合而生的在线写作自动评分系统，已广泛运用于托福、GMAT等考试中；国内学者也开始关注作文自动评分系统，并自主研发出写作评分平台，最具代表性的是北京词网科技有限公司的“批改网”和外语教学与研究出版社开发的“i-write”。鉴于此，本文结合大学英语写作和《课程要求》精神，借助句酷批改网，对比学生实验前后的写作成绩，探究英语写作传统教学与网络自主教学的不同。 　　1 传统写作教学模式 　　传统的写作教学模式基于课堂，学生被动地等待老师布置、批改作文，学生学习缺乏主动性。长期以来，我国高校英语写作教学面临诸多挑战：许多教师因教学任务繁重，没有时间批改全体学生的作文；因没有及时反馈，大学期间学生英语写作能力得不到切实提高[3]。此外，部分教师在激发学生写作积极性方面也遇到了困难，学生对英语写作有畏难情绪，意识不到修改作文是提高写作的重要环节，以致错误不断重复出现[3，4]。当前，随着经济全球化的飞速发展，世界各国对人才的英语能力提出了更高的要求，尤其是口语和书面表达。为此，结合传统教学模式与现代网络技术优势，创建提高大学生写作能力的自主教学模式刻不容缓。 　　2 自主写作教学设计 　　2.1 理论基础 　　目前，我国高校英语写作普遍使用的教学方法有两种，一是“过程教学法”，二是“成果教学法”。早在20世纪70年代末，西方语言学家就将写作过程视为一种心理认知过程和语言交际过程的结合。过程教学法把写作看作是一种“过程”，而不是“一蹴而就”的结果。这一教学法的首创者Wallace Douglas教授指出：“写作是一种过程，写作课教授的方法应是一步步的操作方法。”Zamel和Raimes将过程写作法用于第二外语教学实践；Zamel（1976）[5]认为，写作课的重点应强调写作表达与创造过程；Raimes表示，假如我们只对写作作品而不是写作过程产生兴趣，学生们的写作将不会受益。过程教学法将写作视为一种交际协商活动，重视学生在写作过程中的自主能动性。Walshe认为：“写作教学不应谈好的作文，而只谈好的修改，即通过润色、修改成功表达自己的思想。”[6]过程教学法要求作者进行写前构思、草稿撰写、修改和反馈等，以体现书面作文涉及的线性循环的认知过程[7]。这一教学法有利于发挥学生的主观能动性、挖掘其写作思想，以提高学生的英语写作能力。 　　成果教学法强调写作的最终结果（Nunan，1991）[8]，它以行为主义学习理论为基础，这种理论将教学过程看作刺激―反应过程。成果教学法采用的模式是“范文讲解→学生写作→教师点评”。首先，教师对范文进行讲解，学生模仿写作，然后教师批改作文，进行评讲。评讲内容包括文章架构、组织内容、语法、衔接等等。成果教学模式强调语言本身，注重关键词、衔接词、句子形式等要素。这一教学法的优点是教师能够帮助学生分析并运用多种文体，便于学生落笔。其局限性是由于只强调写作结果，学生对范文学习太过形式化，限制了学生自由发挥的空间，忽略对思想内容的深度挖掘，学生靠有限的知识冥思苦想，无法借助阅读材料、讨论及讲座等渠道发散思维，导致思路不开阔，文章内容较为匮乏。再者，教师手改作文，耗时增多且工作量大。 　　本研究以非英语专业一年级学生为实验对象，将成果教学法和过程教学法有机结合，通过引入句酷批改网，探索新型的写作自主教学模式。 　　2.2 自主写作教学模式设计