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学生学习困境教因分析与对策 　　江苏省锡山高级中学 (214174) 　　 　　学生在数学学习过程中犯一些错误是正常不过的事，学生出错后，老师往往能分析学生的错误原因，帮助学生走出困境，在这方面的文章也屡见于报刊杂志.但不可否认的是，学生的一些错误与老师有关，与老师的课堂教学有关.本文拟就笔者平时观察的一些案例作一点简单的分析. 　　 　　一、对数学知识的正确认识是一个数学教师的基本功，但有时在不经意间，我们还是会犯一些不该犯的错误 　　问题1 对于命题P：若一个四边形为菱形，则这个四边形为正方形，写出它的否定形式. 　　错解1：若一个四边形为菱形，则这个四边形不是正方形. 　　分析：命题P及其否定应是一真一假，而本例中，命题及其否定均为假命题. 　　教学反思：错误根源在于教师教学中把对命题进行否定归纳为：保留命题的条件，否定命题的结论. 　　错误剖析：这是老师的一种错误认识，事实上，关于命题的非P形式问题中的P并不限定为一个复合命题，自然也就谈不上P中的条件或结论.基于命题是一种判断，对命题P的否定应该理解为对判断的否定，或者可以表达为对命题意义的否定. 　　正解：原命题是一个全称命题，可叙述为：菱形都是正方形，所以，非P形式应该为：存在不是正方形的菱形. 　　错解2：菱形不一定是正方形. 　　错因：命题是对事物的判断，“不一定”并没有作出判断. 　　 　　二、对数学知识的教学只从一个角度往往不能让学生有全面的认识，“横看成岭侧成峰”，只有多角度地比较才能达到教学的目标 　　问题2 等腰Rt△ABC中，在∠ACB内部任作一条射线CM，与线段AB交于点M，求AM　　错解：记“AM　　 　　错因分析：老师的例题讲解不够全面. 　　在苏教版必修3的P????102??有例3：等腰Rt△ABC中，在斜边AB上任取一点M，求AM小于AC的概率.本例中，“由于点M椭机地落在线段AB上，故可以认为点M落在线段AB上任一点是等可能的，可将线段AB看做区域D”.而问题2中，应该是“由于射线CM随机地落在∠ACB内部，故可以认为射线CM落在∠ACB内部任一位置是等可能的，可将∠ACB内部的扇形看做区域D”. 　　可通过几何画板给出两种不同情形下的图形，在图(1)中，射线CM在∠ACB内部均匀分布，但射线CM与线段AB的交点M在AB上并不均匀分布，呈现出中间密两边疏的特征，而图(2)中，点M在线段AB上均匀分布，但在∠ACB内部，射线CM的分布并不均匀，呈现出中间疏而两边密的特征. 　　正解：记“AM　　比较两个问题，核心区别在于等可能的对象不同.由此可见，在老师讲解例题时，对“等可能性”的强调不能只从正面一讲了之，不妨多一些正反比较，“旁敲侧击”，所谓“横看成岭侧成峰”，多视角视察与研究才能把问题看清楚.而这样的变化往往只用很少的时间就能使学生的认识更全面. 　　 　　三、对数学知识的教学只有做到“远近高低各不同”的探究才能让学生的认识上一个台阶 　　在处理数列前n项和S??n与通项a??n的关系的问题时，通常的处理方法是利用a??n=a??1 n=1, 　　S??n-S????n-1?? n1,把S??n化为a??n，并对n=1的情形进行强化训练，这有时会造成学生认识高度的不足. 　　问题3 正数数列{a??n}的前n项和为S??n，且2S??n=a??n+1，则S??n= . 　　学生面对这一问题时常常很头疼，因为S??n在根号内部，不方便运用上面的公式消去，注意到{a??n}为正数数列，然后进行平方，再运用上述公式，解题过程显得很沉重.较大的运算量也造成学生运算错误的增多. 　　面对这样的困境，老师应当反思：这样的教学是否是最合理的? 　　事实上，对a??n=a??1 n=1, 　　S??n-S????n-1?? n1,进行思考：这个式子既可以把S??n化为a??n，也可以把 　　a??n化为S??n，它表达的是a??n与S??n的关系，为什么我们不能消去a??n而留下S??n呢?在这样的启发下，学生易得如下解法：当n=1时易得a??n=1，当n≥2时，由2S??n=a??n+1，知2S??n=S??n-S????n-1??+1，移项得(S??n-1)??2=(S????n-1??)??2，由{a??n}为正数数列及a??n=1知S??n≥1，∴S??n-1=S????n-1??,∴{S??n}构成等差数列，首项为1，公差为1，∴S??n=n，即S??n=n??2. 　　站在更高的高度认识a??n=a??1 n=1, 　　S??n-S????n-1?? n1,可以灵活地把握解题方向，使解题过程更合理. 　　 　　四、我们常埋怨“没有教不会的学生，只有不会教的老师”这句话